13
3) Смешанные трансформации:
антонимический перевод – передача смысла антонимическими
средствами;
описательный перевод (экспликация) применяется для передачи
безэквивалентной лексики исходного языка путем использования в переводе
большего, чем в исходном языке, количества элементов с целью раскрытия,
объяснения смысла;
компенсация – особый прием смыслового развития, когда в
отсутствие прямого соответствия элементу текста оригинала производимый им
эффект компенсируется подбором элемента языка перевода с подобным
эффектом.
Помимо перечисленных, В. Н. Комиссаров выделяет в четвертую группу
технические приемы перевода, способствующие достижению «более высокого
уровня эквивалентности» [19, с. 244]. К таким приемам относятся:
перемещение (лексических единиц),
добавление (лексических единиц при описательном переводе или
при передаче значений, выраженных в оригинале грамматическими
средствами),
опущение (избыточных лексических единиц),
местоименный повтор (замена существительного местоимением).
Существуют и иные подходы к классификации переводческих
трансформаций. Так, Т. Р. Левицкая и А. М. Фитерман обозначили следующие
три типа переводческих трансформаций:
1) грамматические (перестановки, опущения и добавления,
перестройки и замены предложений);
2) лексические (замены, добавления, опущения, конкретизация и
генерализация);
3) стилистические (синонимические замены и описательный перевод,
компенсация и различные виды замен) [24].
14
Сходные категории трансформаций выдвигает в своем пособии
В.Е. Щетинкин, однако распределяет их иначе. Такие приемы, как
антонимический перевод, описательный перевод, амплификация, смысловое
согласование, адаптация, компенсация, автор относит к лексическим
трансформациям, а стилистические объединяет в единый прием, называемый
модуляцией [54]. Возвращаясь к Я. И. Рецкеру, следует отметить, что им
переводческие трансформации разделены на две категории: грамматические и
лексические. Первые ученый определял как «преобразование структуры
предложения в процессе перевода в соответствии с нормами языка перевода»,
вторые – как «замену переводимой лексической единицы словом или
словосочетанием иной формы» [33, с. 84, 45]. Со своей стороны А. Д. Швейцер
рассматривает такие три типа переводческих трансформаций, как
грамматические, лексические и лексико-синтаксические [51]. Л. С. Бархударов
выделяет четыре типа трансформаций: замены (грамматические, лексические, а
также антонимической перевод и компенсация), перестановки, добавления и
опущения [4, c. 191]. По Л. К. Латышеву, переводческие трансформации можно
разделить на шесть типов: лексические, стилистические, морфологические,
синтаксические, семантические и смешанного вида [23].
В приложении 1 представлена сводная таблица классификаций
переводческих трансформаций следующих авторов: Т. Р. Левицкая и А. М.
Фитерман, Я. И. Рецкер, А. Д. Швейцер, Л. С. Бархударов, Л. К. Латышев.
Расхождения в предлагаемых лингвистами и методологами типологиях могут
объясняться тем, что, как указывают многие исследователи, некоторые
трансформации практически не встречаются вне сочетания с прочими
трансформациями, то есть в чистом виде.
Тот факт, что перевод осуществляется сложными комбинациями
переводческих трансформаций, говорит о многогранности самого явления
перевода, который, как упоминалось выше, выполняет функцию
посредничества не только межъязыкового, но и межкультурного, служит
преодолению барьеров не просто языковых, но и культурных. Трудности,
15
возникающие при передаче культурологического содержания текста оригинала,
возникают при следующих условиях:
1) явление культуры, указанное в оригинале, отсутствует к культуре
носителей языка перевода;
2) явление культуры по-разному оценивается в культуре исходного
языка и в культуре переводящего языка.
В первом случае речь идет о безэквивалентной лексики, которая
обозначает практические и ассоциативные реалии, присущие данной языковой
картине мира. Для передачи безэквивалентной лексики прибегают к таким
переводческим трансформациям, как транслитерация, калькирование,
описательный перевод. Во втором случае, по мнению Н. В. Тимко, добиться
адекватности перевода, то есть равноценности коммуникационного эффекта,
невозможно. В таких обстоятельствах могут оказаться оправданными иные
виды языкового посредничества, такие как пересказ или адаптация [45].
Исследовательница указывает такие наиболее типичные приемы при
передаче культурной информации и адаптации перевода к культуре
переводящего языка, как: транслитерация (+примечание переводчика,
+разъяснительный перевод), калькирование (+примечание переводчика,
+разъяснительный перевод), генерализация, конкретизация, описательный
(разъяснительный) перевод, приближённый (уподобляющий) перевод,
использование аналога, элиминация национально-культурной специфики
(+компенсация), экспликация национально-культурного содержания,
метонимический перевод, лингвокультурологический комментарий, перевод по
ассоциативно-смысловой функции [46, с. 141].
Итак, теория перевода располагает достаточным арсеналом приемов,
чтобы рассматривать перевод в качестве важнейшего средства межкультурной
коммуникации, призванной обеспечивать взаимопонимание, взаимовлияние и
взаимообогащение культур, использовать его как эффективный инструмент
политической, экономической, общественной интеграции, преодоления
разобщенности и предубеждений, поиска совместных решений глобальных
16
вызовов современности. При этом практическое владение арсеналом
переводческих трансформаций облегчает задачу, упрощает поиск решения и
позволяет избежать ошибок в ситуациях межкультурного общения.
1.2. Содержание и структура межкультурной компетенции и перевод
В XXI веке успешная международная коммуникация предполагает не
только достаточный уровень владения иностранным языком, но также
осознание и принятие особенностей мировоззрения его носителей. Для того
чтобы коммуникант был способен эффективно участвовать и реализовывать
себя в процессе взаимодействия культур как на личном, так и на
профессиональном уровне, ему необходима совокупность свойств, знаний и
умений, которые принято называть межкультурными компетенциями.
Переход общества к информационному этапу своего развития во второй
половине XX века, во-первых, обусловил актуальность теоретического
осмысления понятия межкультурных компетенций и, во-вторых, поставил
практическую задачу по их формированию в образовательном процессе.
Значительный вклад в разработку этой проблемы внесли исследователи,
предложившие в своих работах различные взаимодополняющие подходы к
сущности и содержанию межкультурной компетенции, а также заложившие
методологические основы ее развития (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Г.
В. Елизарова, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова,
И. И. Халеева, М. Байрам, М. Беннет, К. Кнапп и др).
Современными российскими педагогами межкультурная компетенция
трактуется как «способность индивида рассматривать процесс взаимодействия
с представителями других культур с широких позиций, расширенный спектр
представлений о другой культуре» [63, с. 9]; «умение видеть и принимать
сходства и различия между культурами и применять их в межкультурных
отношениях» [6, с. 21]; «способность человека эффективно общаться с
17
представителями других культур, то есть достигать своих целей при общении и
при этом соответствовать ожиданиям своих партнеров» [76, с. 856]. Наиболее
полной представляется формулировка А. Ю. Муратова, по мнению которого
межкультурная компетенция охватывает «знания о родной и иной культуре,
умения и навыки практического применения своих знаний, а также
совокупность качеств личности, способствующих реализации этих знаний,
умений и навыков, и, наконец, практический опыт их использования в ходе
взаимодействия с представителями иной культуры» [29, с. 13].
Таким образом, можно выделить следующие компоненты межкультурной
коммуникации: собственно знания об иноязычной культуре и умение эти
знания применять. Опыт межкультурной деятельности и общения является при
этом одновременно и источником первого компонента (знаний), и сферой
применения второго компонента (умений и навыков). Разграничение этих
компонентов, на наш взгляд, находит свое отражение в следующих
характеристиках межкультурной коммуникации. Н. Н. Васильева определяет ее
как «знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного
социума, формирующих индивидуальные и групповые установки;
индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов
(жесты, мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей»
[цит. по: 41, с. 62], что указывает на первый компонент. А. П. Садохин,
характеризуя межкультурную компетенцию как «комплекс знаний и умений,
позволяющих индивиду в процессе межкультурной коммуникации адекватно
оценивать коммуникативную ситуацию, эффективно использовать вербальные
и невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намерения и
проверять результаты коммуникации с помощью обратной связи» [35, с. 278],
делает акцент на втором компоненте рассматриваемого понятия.
Однако не следует забывать, что совокупность приобретенного знания и
умения его применять не существует сама по себе – она принадлежит личности.
Для того чтобы личность была способна успешно накапливать необходимое
знание (т. н. когнитивный компонент) и плодотворно оперировать
18
соответствующим умением (поведенческий, стратегический, или
деятельностный компонент), она должна обладать определенными качествами.
Эти личностные качества представляют собой третий компонент
межкультурной компетенции. В академической литературе его называют
аффективным, или эмоциональным, вслед за Ю. Болтеном [57], который
относил к нему такие свойства, как эмпатия, гибкость, непредвзятость, низкий
уровень этноцентризма, интерес к другим культурам, толерантность к
неопределенности, фрустрационную толерантность, стрессоустойчивость,
уверенность в себе.
Опираясь на эту триединую структуру межкультурной компетенции,
перейдем к рассмотрению ее моделей, предлагаемых современной наукой и
классифицированных Н. В. Черняк [49]. Остановимся на получившей широкое
распространение в англоязычной научной и научно-популярной литературе
модели, разработанной Д. Дирдорф [67]. Систематизировав многообразие
компонентов, автор не только выстроила пирамидальную структуру
межкультурной компетенции, но и смоделировала процесс ее развития (см.
приложение 2). По мнению Дирдорф, нижние уровни пирамиды (установки,
умения, знания) усиливают эффективность верхних уровней (желаемые
внутренний и внешний результат). Иными словами, через обретение установок,
умений и знаний личность достигает внутреннего результата (эмпатии,
адаптивности, гибкости), который, в свою очередь, способствует внешнему
результату – «эффективному и адекватному поведению и общению» [58, с.
254]. Например, умение слушать (из нижнего яруса пирамиды) является
необходимым условием внешнего результата успешной межкультурной
коммуникации (в верхнем ярусе). Таким образом, модель Дирдорф не просто
перечисляет компоненты межкультурной компетенции, но также указывает на
то, как все ее составляющие взаимосвязаны в последовательном ее
формировании.
На основе анализа 101 концептуальной схемы межкультурных
компетенций, разработанных Дирдорф, М. Байрамом [59] и рядом других
19
исследователей, Департаментом образования Совета Европы была предложена
модель компетенций для демократической культуры (см. рис. 1). Авторы
трактуют межкультурную компетенцию как способность мобилизовать и
применять соответствующие психологические ресурсы для того, чтобы
должным образом и эффективно реагировать на запросы, вызовы и
возможности, возникающие в межкультурных ситуациях и отмечают, что «в
демократических обществах с многообразной культурой межкультурная
компетенция строится таким образом, чтобы это стало неотъемлемым аспектом
демократической компетенции» [71, с. 23].
Рис. 1. Образовательная модель 20 межкультурных компетенций
Источник: Департамент образования Совета Европы
В России, где начало изучению феномена межкультурной компетенции
положили лингвисты и педагоги, рассматривающие ее в рамках
20
образовательной парадигмы преподавания иностранных языков, это понятие
тесно переплетено с понятием иноязычной коммуникативной компетенции. Эти
концепции не уравниваются между собой, но некоторые авторы соотносят
отдельные компоненты межкультурной компетенции с иноязычной
коммуникативной компетенцией [40]. Другие исследователи, напротив,
разграничивают их, выделяя межкультурную компетенцию в отдельную
категорию наравне с социальной и коммуникативной компетенциями, которые
необходимо осваивать в целях эффективной межкультурной коммуникации
[64]. При этом межкультурная компетенция подразумевает собственно знание
иноязычной культуры, а также личностные качества и культуру
взаимодействия, включая уважение к другим культурам и толерантность к
иноязычным традициям и устоям [21], в то время как языковая компетенция
входит в состав коммуникативной.
Между тем, многие отечественные теоретики и практики опираются на
представление о межкультурной компетенции как конгломерате трех
составляющих: языковой, коммуникативной и культурной компетенций,
предложенное О. А. Леонтович. По ее мнению, языковая компетенция
включает не только владение иностранным языком, но и «расширение
собственной концептосферы и модификацию картины мира на основе
межкультурного опыта» [25, с. 50]. Коммуникативную компетенцию
составляют стратегии и механизмы, обеспечивающие успешность
коммуникации. Под культурной компетенцией подразумевается понимание
фоновых знаний, ценностных установок и социальной идентичности носителя
иной культуры. С этой точки зрения межкультурная компетенция
представляется явлением не только более широким, чем иноязычная
коммуникативная компетенция, но и включающей в себя последнюю. Такой
подход представляется тем более оправданным, что формирование языковой,
коммуникативной и культурной компетенций в процессе обучения
иностранным языкам также может и должно осуществляться комплексно.
21
Говоря о сформированности межкультурной компетенции через
сочетание языковой, коммуникативной и культурной компетенций при
обучении иностранному языку, Э. В. Семенова указывает следующие ее
показатели:
– способность обучающегося оперировать словарными единицами,
преобразованными в осмысленные высказывания, а также в соответствии с
нормами иностранного языка конструировать грамматические и
синтаксические формы и их адекватное использование;
– способность осуществлять адекватный выбор подходящих средств
реализации коммуникативных целей. В соответствии с контекстом
воспроизводить осмысленные высказывания, демонстрируя готовность к
корректировке собственного коммуникативного поведения;
– способность применения знаний о языке и иноязычной культуре в
процессе межкультурного общения, критическое осмысление иного
культурного наследия и культурных ценностей [37].
В современной образовательной практике важнейшей опорой и
средством обучения иностранному языку неизменно является текст, однако
изменились предъявляемые к нему требования. Полагаем, что иноязычные
учебные тексты должны являть собой не искусственные, оторванные от жизни
конструкты, а оригинальные и актуальные источники информации,
транслирующие социокультурные коды носителей изучаемого языка. В этом
случае перевод текстов может выступать механизмом формирования
межкультурной компетенции, поскольку предполагает параллельное усвоение
сведений из истории, экономики, науки, политики, общественной жизни, быта
и норм поведения страны изучаемого языка, т. е. упомянутой ранее фоновой
информации об иноязычной культуре. В свою очередь, полученные ранее
фоновые знания могут оказывать помощь в определении контекста при
переводе [30].
Кроме того, поскольку автор и переводчик являются носителями разных
мировоззренческих и культурных идентичностей, в процессе перевода
22
вырабатывается и реализуется такой элемент межкультурной компетенции, как
сопоставление культур. Таким образом, можно заключить, что «именно в
рамках перевода формируется продуктивная языковая личность, которая
посредством перевода познает не только особенности неродной культуры, но и
особенности взаимодействия родной и неродной культуры путем поиска
аналогов предметам и явлениям быта носителей иностранного языка» [66, с.
341]. Более того, переводческий акт можно рассматривать как
культурообразующий процесс, в котором элементы культур исходного языка и
языка перевода опосредуются, согласовываются и комбинируются, порождая
новые формы культурных ценностей и значений, каковые могут быть не
свойственны ни одной из взаимодействующих культур [79].
Эти выводы послужат отправной точкой для более подробного
рассмотрения потенциала перевода в формировании межкультурных
компетенций с точки зрения методологии и лингводидактики.
1.3. Методологический и лингводидактический потенциал перевода
в формировании межкультурных компетенций
Рассмотренное в предыдущем разделе отсутствие однозначной трактовки
понятий межкультурной компетенции и иноязычной коммуникативной
компетенций привело к тому, что в лингводидактической и методической
литературе активно используются синтезирующие термины «межкультурная
коммуникативная компетенция» [18], [42] и «иноязычная межкультурная
коммуникативная компетенция» [72], [73]. Тем самым, на наш взгляд, авторы
указывают на взаимосвязь и неразрывность этих компетенций, а следовательно,
комплексный характер их формирования в процессе обучения иностранному
языку. Отсюда можно заключить, что главная задача преподавания
иностранных языков заключается в параллельном развитии языковой,
коммуникативной и культурной компетенций обучающегося с целью, как