23
указывает Г. В. Елизарова, «достижения такого качества языковой личности,
которое позволит ей выйти за пределы собственной культуры и приобрести
качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной
идентичности». [15, с. 236]
Г. В. Походзей и Н. Н. Сергеева выделяют следующие компоненты
межкультурной компетенции, развитие которых посредством обучения
иностранным языкам может и должно быть эффективным:
1) лингвострановедческий компонент (эквивалентные, безэквивалентные
и фоновая лексика, терминология, фразеологизмы в сочетании с элементами
страноведения и умение их применять в ситуациях межкультурного общения);
2) социолингвистический компонент (правильное соотношение между
выбором лингвистической формы и способом языкового выражения согласно
коммуникативной ситуации);
3) социокультурный (комплекс знаний, умений, навыков и способностей,
касающихся социокультурных особенностей страны изучаемого языка,
соответствующей специфики речевого/неречевого поведения, выделение общих
и специфических черт в культуре родной страны и страны изучаемого языка);
4) общекультурный компонент (осведомленность и неукоснительное
выполнение норм и правил речевого поведения);
5) прагматический компонент (набор знаний, навыков и умений
обучающегося – обладание которым открывает путь ознакомления,
приобщения к национально-культурным богатствам и ценностям страны
изучаемого языка для успешной реализации межличностного и
нтеркультурного взаимодействия);
6) тематический компонент (навыки чтения «между строк», позволяющие
воспринимать стоящую за текстом межкультурную информацию) [78, с. 21].
Как было установлено выше, в современном переводоведении
преобладает точка зрения на перевод как ключевое средство не просто
межъязыковой, но межкультурной коммуникации, так как в процессе перевода
преодолеваются как собственно языковые, так и культурные барьеры. Из этого
24
следует вывод, что обучение приемам перевода есть обучение приемам не
только иноязычного, но и межкультурного общения.
Со своей стороны лингводидактика всегда рассматривала обучение
переводу как основной компонент языковой подготовки. Традиционные
переводные методы обучения иностранным языкам, как следует из их названия,
строились на переводе иноязычных текстов (отрывков художественных
произведений или отдельных предложений) как основном способе объяснения
и усвоения нового материала, при этом внимание уделялось не содержанию
текста, а его форме, т. е. грамматическим конструкциям. Хотя переводные
методы не были ориентированы на овладение иностранным языком как
средством коммуникации, они заложили современных основы методики
преподавания иностранных языков, где применяются тренировочные и
контрольные упражнения по переводу иноязычного текста с целью
формирования, активизации речевых навыков и контроля усвоения языкового
материала.
Кроме того, переводные методы определили значение родного языка в
процессе овладения иностранным, став отправной точкой для методик,
опирающихся на взаимодействие родного и изучаемого языков. В современной
методологии методический принцип учета родного языка является
общепризнанным, однако вопрос о месте и роли родного языка в процессе
обучения остается дискуссионным.
Так, сторонники прямого метода, высказываются в пользу
«интуитивного» восприятия иностранного языка при отказе от перевода на
родной в процессе обучения. С другой стороны, ряд лингвистов и методологов
непременным условием успешного обучения считают сознательность –
осмысление изучаемых языковых явлений, ведущее к применению знаний на
практике. Они исходят из предпосылки, что обучение иностранному языку
происходит, по выражению Л. С. Выготского [9], «сверху вниз»: от
сознательного изучения элементов языка к их употреблению в
коммуникативных ситуациях. Многие преподаватели иностранных языков в
25
нашей стране разделяют мнение автора сознательно-сопоставительного метода
Л. В. Щербы о том, что «родной язык учащихся участвует в наших уроках
иностранного языка, как бы мы ни хотели его изгнать. И поэтому мы должны
из врага превратить его в друга» [53, с. 343]. Как утверждают современные
авторы, «лингвистические, психолингвистические и социолингвистические
исследования последних лет с нарастающей убедительностью доказывают не
только неизбежность, но и правомерность, а также полезность учебного
билингвизма, т. е. использования родного языка как способа педагогического
сопровождения и развития учащихся на уроках иностранного языка» [26, с.
185].
Обзор методической литературы позволяет прийти к заключению, что
большинство в настоящее время методологов и педагогов «выбирают золотую
середину: дозированное, разумное, ситуативное использование родного языка»
[68, с. 58] на уроках иностранного языка. Такой подход представляется
наиболее оправданным в рамках коммуникативного метода, который
представляет собой комбинацию различных методов и основу современных
моделей преподавания иностранных языков. Цель коммуникативного метода –
овладение языком как средством общения, что предполагает не только знание
системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для
реализации целей общения. Использование учебного перевода для решения
этой задачи предстает особенно продуктивным, поскольку «перевод отличается
от других видов речевой деятельности не только тем, что он совмещает
аудирование и говорение или чтение и письмо, но и тем, что он осуществляется
в условиях двуязычия» [34, с. 174.].
Итак, в современной методологии принцип опоры на родной язык в
обучении иностранному языку означает «рациональное использование приемов
сопоставления и перевода» [65]. Исследователи полагают, что «обучение
иностранным языкам на основе сравнения языковых явлений родного и
изучаемого иностранного языка позволяет проводить языковые параллели» [56,
с. 106], благодаря которым обучающиеся овладевают иностранным языком на
26
когнитивном уровне. На этом уровне освоения иностранного языка, по И. И.
Халеевой [48, с. 57], становится доступным понимание языковой картины мира
носителей изучаемого языка, а следовательно, и расширение собственной
картины мира за счёт приобщения к иноязычной.
Таким образом формируется «вторичная языковая личность», способная к
межкультурному диалогу, т.е. процессу, «в основе которого лежат установки на
взаимопонимание и уважение, и который представляет собой открытый обмен
мнениями между индивидами, а также между социальными группами с
различной этнической, культурной, религиозной, языковой принадлежностью и
историко-культурным наследием» [36, с. 129], – иными словами, обладающая
межкультурной компетенцией, в чем и заключается конечная цель обучения
иностранным языкам. С этой целью, как считают методологи, преподавателю в
учебном процессе необходимо создавать такую лингводидактическую среду, в
которой происходит «приобщение студентов к концептуальной системе,
картине мировидения носителей другой культуры, ценностным ориентирам
носителей изучаемого языка, иному социокультурному контексту
взаимодействия» [27, с. 38].
Учебный перевод как метод активации действий обучающихся по
пониманию, интерпретации (девербализации смысла) и выражению смысла
иноязычного высказывания средствами родного языка (повторной
вербализации) выступает важным средством формирования межкультурной
компетенции. А. В. Анненковой удалось сформулировать критерии, которым
должен соответствовать используемый в этих целях объект учебного перевода
– текстовый материал. Исследовательница характеризует его как
сверхфразовые единства (СФЕ), которые:
− выделяются обучающимися в аутентичных иноязычных текстах,
отражающих действительность иного лингвосоциума, особенности менталитета
инофона, представленные в нравах, традициях, обычаях, поведении,
ценностных ориентирах;
27
− насыщены и информативны в плане исторических и социальных фактов
и явлений иной лингвокультуры, требующих для понимания привлечение
глубоких фоновых знаний студентов о родной лингвокультуре;
− содержат культурно окрашенные элементы, специфичные для иной
лингвокультуры и понимаемые (осознаваемые) только при сопоставлении их с
родным языком и культурой обучающихся;
− включают в себя слова и фразы, обозначающие универсальные
предметы, явления и понятия, но данные понятия имеют характерные
особенности в разных лингвокультурах. [3, с. 15]
По мнению Анненковой, учебный перевод как инструмент формирования
межкультурной компетенции должен осуществляться ходе изучающего чтения
(close reading) иноязычных текстов, характеризующихся наличием
межкультурно значимых СФЕ. Изучающее чтение требует «тщательного
прочтения текста и его анализа с установкой на полное понимание и
сохранение в долговременной памяти» [61, с. 76]. Этот вид чтения
характеризуется неспешным темпом, перечитыванием и проговариванием
отдельных мест, критической оценкой содержания, интерпретацией и
соотнесением его с имеющимися знаниями.
В ходе изучающего чтения текста, содержащего лингвокультурно
насыщенные СФЕ, обучающиеся прибегают к учебному переводу, когда
«сталкиваются с культурно маркированным явлением, и у них возникает
необходимость его межкультурного анализа» [42, с. 146]. Этот анализ
осуществляется путем интерпретации и осмысления нового иноязычного
явления путем сопоставления с известными явлениями родной культуры и
последующей интеграцией нового знания в уже имевшееся. Результатом
интеграции становится, во-первых, эквивалентная передача иноязычного
явления средствами родного языка, а во-вторых, освобождение от
монокультурности, обогащение и расширение картины мира обучающихся.
Кроме того, важным условием является аутентичность текстового
материала, используемого для учебного перевода в целях формирования
28
межкультурной компетенции. Под аутентичным текстом в лингводидактике
понимается материал на изучаемом языке, созданный носителями языка для
носителей языка в реальной коммуникационной ситуации, а не в
искусственных учебных целях [69]. Аутентичные языковые материалы,
отмечает Ю. В. Виноградова, «максимально приближают говорящего к
языковой среде изучаемого языка» [7], что является условием успешного
овладения иноязычной и межкультурной компетенциями.
Для успешности использования учебного перевода как средства
формирования межкультурных компетенций также важны следующие условия
организации учебного процесса:
– деятельность организована в соответствии с индивидуально-
психологическими особенностями, базовым уровнем знаний и сферы
личностных интересов обучающихся;
– деятельность организована с учетом закономерностей
познавательных процессов обучающихся и обеспечивает осознанное овладение
студентами понятиями иной картины мира в их взаимосвязи с родной картиной
мира [3, с. 18].
Таким образом, при соблюдении вышеуказанных дидактических условий
преподаватель получает возможность использовать когнитивный и
лингводидактический потенциал перевода для активизации, направления и
контроля процесса взаимодействия культур, который происходит в сознании
обучающихся в процессе учебного перевода, т. е. в ходе понимания,
интерпретации и (по А. Д. Швейцеру) перевыражения смысла иноязычного
речевого произведения.
29
Выводы по первой главе
Обучение иностранному языку на основе сопоставления языковых и
культурных явлений, которое происходит в процессе учебного перевода,
способствует формированию вторичной языковой личности, готовой к
конструктивному межкультурному диалогу. Овладевая приемами перевода, то
есть навыками понимания, интерпретации и выражения смысла иноязычного
текста средствами родного языка, обучающиеся осуществляют в своем
сознании взаимодействие культур, обогащают и расширяют свою картину
мира.
С целью реализации развивающего потенциала перевода преподавателю
следует создавать такую лингводидактическую среду, которая способствует
формированию всех трех составляющих межкультурной компетенции, то есть
языковой, коммуникативной и культурной компетенции, через максимально
возможное приближение учебной ситуации к реальной ситуации
межкультурного взаимодействия, через приобщение обучающихся к ценностям
и контекстам других культур.
Важно отметить, что перевод выступает одновременно и инструментом
формирования межкультурной компетенции, и средством межкультурной
коммуникации. Более того, перевод можно рассматривать как
культурообразующий процесс, и как инструмент политической, экономической,
общественной интеграции, преодоления разобщенности и предубеждений,
поиска совместных решений глобальных вызовов современности.
30
Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ АНГЛИЙСКОЙ ЭКОТЕРМИНОЛОГИИ И
СПОСОБОВ ЕЕ ПЕРЕВОДА КАК ИНСТРУМЕНТОВ ФОРМИРОВАНИЯ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
2.1 Роль и место английского экологического дискурса и его терминологии
в коммуникативном пространстве: частотный анализ лексики
Осознание деградации окружающей среды, вызванной бесконтрольной
эксплуатацией природных ресурсов, и потребности в поиске решений,
направленных на прекращение негативных изменений и восстановление
биосферы Земли как среды обитания человека, привело к возникновению
такого социокультурного феномена, как экологический дискурс. Первые шаги в
этом направлении были сделаны движением за мир и ядерное разоружение.
Отправной точкой формирования экологического дискурса стала «декада
экологического пробуждения»: от выхода в 1962 году первого экологического
бестселлера «Безмолвная весна» Р. Карсон до публикации в 1972 году доклада
Римскому клубу «Пределы роста».
Изначально алармистский, отражающий и порождающий тревогу,
имеющий негативную ограничительную тональность, экологический дискурс
выполнил свою функцию по привлечению общественного внимания к
экологическим проблемам, выводу их обсуждения на национальный и
международный политический уровень, институционализации экологических
действий. С 1980-х гг. определяющим вектором экологического дискурса
становится отличающаяся позитивной окраской концепция устойчивого
развития (sustainable development), при котором «удовлетворяются потребности
нынешнего поколения, но не ставится под угрозу способность будущих
поколений удовлетворять свои собственные потребности» [75]. Происходит
переход от констатации тупиковости существующих практик
природопользования к признанию ответственности, непреложности принятия
мер и поиску возможных путей гармоничного сосуществования человеческого
31
социума и естественной природной среды. В начале XXI века экологическая
тематика предстает в международном коммуникативном пространстве одной из
самых насущных, актуальность которой не отступает перед социальными
потрясениями новейшего времени, а лишь обостряется ими.
В понимании термина дискурс мы следуем за определением, данным
нидерландским лингвистом, одним из пионеров дискурс-анализа Т. А. ван
Дейком: «дискурс – это речевой поток, язык в его постоянном движении,
вбирающий в себя всё многообразие исторической эпохи, индивидуальных и
социальных особенностей как коммуниканта, так и коммуникативной ситуации,
в которой происходит общение. В дискурсе отражается менталитет и культура
как национальная, всеобщая, так и индивидуальная, частная» [11, с. 113]. По
мысли ученого, дискурс которое включает в себя и социальный контекст,
дающий представление как об участниках коммуникации (и их
характеристиках), так и о процессах производства и восприятия сообщения.
При этом, указывает ван Дейк, если реципиент, не обладает общими знаниями о
мире, понимание им дискурса не может быть полным. Это описание
представляется чрезвычайно сообразным теме нашего исследования, как и
обобщающее определение, выведенное российскими исследователями:
«...дискурс – это сложное коммуникативное явление, включающее, кроме
текста, ещё и экстралингвистические факторы (знания о мире, установки, цели
адресанта), необходимые для понимания текста» [17, с. 8]. Как мы видим,
понятия дискурса и межкультурных компетенций имеют много точек
соприкосновения. Представляется очевидным, что изучение того или иного
иноязычного дискурса, овладение языковыми и внеязыковыми средствами его
реализации, ведет к формированию межкультурных компетенций.
Ван Дейк разделяет понятие дискурса в широком и узком смысле. Такое
понимание дискурса, включающего два компонента, признается
предпочтительным большинством исследователей. В широком смысле под
дискурсом понимается коммуникация как комплексное коммуникативное
событие, происходящее между коммуникантами в процессе коммуникативного
32
(речевого, письменного, вербального, невербального) действия в определенном
временном, пространственном и прочем контексте. Дискурс в узком смысле
обозначается как завершенный или продолжающийся «продукт»
коммуникационного действия, его письменный или устный результат (т. е.
текст), интерпретируемый реципиентами.
Отсюда логичным образом следует предложенное А. В. Зайцевой
определение экологического дискурса: «Экологический дискурс – это сложное
коммуникативно-речевое явление, представляющее собой, с одной стороны,
вид социальной коммуникации, в основе которой лежит речемыслительная
деятельность людей в определенном историко-культурологическом контексте
на базе общего предмета – экологии и охраны окружающей среды,
выступающих в качестве ключевых концептов. С другой стороны,
экологический дискурс – это совокупность экологических текстов различных
коммуникативно-речевых сфер (науки и публицистики, художественной
литературы, официально-делового и бытового общения), объединенных общей
темой и формирующих экологическое сознание реципиентов» [12, с. 23].
Экологическое сознание понимается нами как «форма общественного сознания,
находящаяся в стадии формирования, включающая в себя совокупность идей,
теорий, взглядов, мотиваций, отражающих экологическую сторону
общественного бытия, а именно – реальную практику отношений между
человеком и средой его жизни, между обществом и природой, включая
регулятивные принципы и нормы поведения, направленные на достижение
оптимального состояния системы "общество – природа"» [цит. по: 39, с. 1].
Важными характеристиками экологического дискурса являются его
идеологическая направленность, его ценностно-формирующая функция, его
социальная значимость.
Еще одной отличительной особенностью экологического дискурса
является широкий диапазон его участников. Экологический дискурс, как
указывает один из популяризаторов этого понятия Дж. Драйзек, не является
узкоспециальным и создается не только экологами, но всеми, кто оказывается