25
Марш и Койл приводят ряд принципов, которыми, по их мнению,
следует руководствоваться при оценивании работы обучающихся в процессе
обучения по CLIL [27, 22]:
1) необходимо ставить четкие цели и задачи, которые в дальнейшем
определят формат оценивания результатов обучения. Как правило, это, в
первую очередь, знание контента, либо определенная степень развития того
или иного умения или навыка, и, во вторую очередь, развитие языковых
умений;
2) использование формальных и неформальных методов оценивания,
включающих разнообразные задания;
3) необходимо изначально знакомить обучающихся с форматом и
критериями оценивания полученных знаний и сформированных умений и
навыков в доступной для них форме для того, чтобы обучающиеся осознавали
поставленные перед ним задачи;
4) при оценивании предметного содержания учитель должен по
возможности использовать простые и понятные языковые конструкции;
5) оценивание языкового компонента должно проводиться с учетом
определенных целей обучения и контекста;
6) в рамках устного оценивания важно выделять определенное время на
подготовку ответа («wаit time»);
7) использование техники скаффолдинга, направленной на
оптимизацию лингвистической и предметной нагрузки на обучающегося, а
также на стимуляцию общения на изучаемом языке. Примерами скаффолдинг
являются: перифраз, ролевые игры, технология «think-pаir-shаre», «jigsаw» и
др. (Приложение 2);
8) обучающиеся принимают активное участие в процессе контроля и
оценивания (самооценка и оценка работы одноклассников).
Из двух основных подходов к оцениванию знаний - суммативного
(summаtive) и формативного (formаtive) - авторы методики CLIL
предпочитают последний. Суммативная оценка маркирует знания
26
обучающегося на определенный момент (завершение раздела, окончание
учебной четверти и т.д.), в то время как формативный подход - это более
сложная система оценивания; она имеет прямой «диагностический» характер с
целью оценивания непосредственного воздействия на последующие шаги
обучающегося. Формативное оценивание предполагает устойчивую и
эффективную обратную связь с обучающимися, их мотивированное участие в
процессе собственного обучения и умение оценивать свои знания
самостоятельно. Этот метод обеспечивает корректировку и индивидуализацию
процесса обучения с учетом результатов оценивания.
На различных этапах обучения может меняться приоритетность
компонентов оценивания знаний, однако, в целом неоспорима доминирующая
роль предмета [27, 25].
В целом, система оценивания знаний обучающихся при
интегрированном обучении на уроках английского языка и информатики,
физики, химии, биологии, естествознания должна быть направлена на:
1) пополнение словарного запаса слов на английском языке;
2) развитие умений выражать мысли, передавать информацию
последовательно в устной форме на английском языке;
3) формирование умений слушать речь учителя и обучающихся,
аудиовидеозаписи, понимать смысл услышанного текста на английском языке;
4) понимание прочитанного текста на английском языке по изучаемой
теме;
5) передачу информации в письменной форме (при необходимости).
Важно отметить, что при оценке языковых компетенций в рамках
интегрированного обучения английскому языку и естественнонаучным
предметам, необходимо основываться на коммуникативном подходе, при
котором оцениваются не знание формы, грамматическая и лексическая
корректность, а правильная передача смысла.
Требования к учителям в контексте CLIL обучения
Результативность и успешность реализации предметно-языкового
27
интегрированного обучения зависит от многих факторов, главным образом, от
языковой и методической подготовки учителей, их готовности к инновациям.
Необходимо уделять внимание подготовке учителей и разработке основ
и методов, которые повысят качество языкового образования [32]. Для того
чтобы избежать возможных рисков при внедрении CLIL в образовательную
практику средних школ, необходимо освоение данной методики учителями.
CLIL еще острее поставил вопрос о том, кто может выступать в роли
преподавателя. В рамках CLIL приоритет отдается преподавателям
предметной дисциплины - носителям иностранного языка или владеющим
иностранным языком на уровне не ниже B2 - С1 по шкале CEFR (Common
Europeаn Frаmework of Reference) и обладающим методической компетенцией
в области CLIL. Не исключается возможность того, что, обладая
определенными методическими знаниями и навыками, при поддержке
преподавателей-предметников преподаватель-лингвист может с успехом
интегрировать предметное содержание и иностранный язык [5, 8].
Целевые профессиональные компетенции учителя интегрированного
обучения предмету и языку определены в Европейском стандарте обучения
CLIL-технологии [31]:
Личная рефлексия - приверженность к определенному
познавательному, социальному и эмоциональному развитию как фундамент
для того, чтобы помогать познавательному, социальному и эмоциональному
развитию учащихся;
Основы предметно-языкового обучения - понимание основных
характеристик CLIL и их связи с передовыми методиками преподавания, при
помощи которых выстраиваются конструктивные взаимоотношения с
обучающимися;
Предметная и языковая компетенции - глубокое знание содержания
предмета, владение иностранным языком на уровне не ниже В2-С1 по шкале
CEFR;
28
Методология – новое применение принципов традиционной
педагогики; объединение знаний и умений в сфере методологии и оценивания
для создания значимого и полезного опыта для обучающихся;
Формирование компетенции обучения – поддержка обучающихся в
формировании их компетенции самообучаться и производить самооценку с
тем, чтобы они стали более самостоятельными;
Сотрудничество с коллегами - взаимодействие учителей в команде
для достижения определенных совместных педагогических целей через
совместное планирование и координацию действий;
Разработка направлений и приоритетов - индивидуализация и
дифференциация процесса обучения; определение совместно с обучающимися
их образовательных потребностей; реализация ключевых концептов
содержания предмета на доступном для учащихся уровне путем модификации
преподавания с учетом языковых компетенций и потребностей обучающихся;
Разработка полноценного предметного опыта обучения - поддержка
обучающихся в стремлении управлять эмотивной стороной процесса обучения
посредством неродного (иностранного) языка, организация парной и
групповой работы обучающихся для активного обсуждения содержания
предмета;
Оценивание - формулировка целей обучения в форме ожидаемых
результатов с фокусом на оценку, в первую очередь, содержания и навыков по
предмету, а затем - на оценку языковых навыков на неродном (иностранном)
языке;
Исследование и оценка - анализ учебной деятельности в
сотрудничестве с коллегами и другими заинтересованными лицами, включая
обучающихся; формулировка ключевых находок, важных для CLIL и
обучения в целом (в овладении неродным (иностранным) языком, в
психологии познания и результативности обучения); критическая
интерпретация результатов исследований и оценки;
29
Ресурсы обучения и среда обучения - создание насыщенной среды
обучения и использование специфических ресурсов обучения - аутентичных
материалов (устных и письменных текстов, созданных носителями языка и не
адаптированных специально для учебных целей);
Управление CLIL - использование принципов профессионального
самоуправления; работа с внутренними и внешними участниками
образовательного процесса.
Тенденции развития CLIL
На основе анализа педагогической и методической литературы о
технологии предметно-интегрированного обучения CLIL нам удалось
определить основные преимущества использования описываемой технологии
в образовательном процессе, а также выявить проблемы и препятствия в ее
применении.
Прежде всего, CLIL позволяет использовать иностранный язык как
эффективное средство обучения, делает для учеников освоение языка более
осмысленным, давая возможность применять новые языковые умения для
решения конкретных задач здесь и сейчас, не откладывая на неопределенный
срок.
Преимущества CLIL можно увидеть с точки зрения культурной
осведомленности, интернационализации, языковой компетенции, подготовки к
учебе и трудовой жизни, а также повышенной мотивации учащихся [31].
Кроме того, CLIL помогает улучшить профиль школы, разнообразить
методы и формы преподавания и обучения в классе [32].
Педагоги отмечают, что с CLIL изучение языка приобретает более
целенаправленную форму, так как язык применяется для решения конкретных
задач общения. Методика языкового интегрирования позволяет учителю
отойти от стандартной подачи материала, а учащимся - получить более
обширные знания. Ученикам приходится работать с довольно большим
объемом языкового материала, то есть испытывать «искусственное»
погружение в языковую среду. Помимо этого, при изучении определенных
30
тем ученикам приходится заучивать термины и речевые клише, что расширяет
их словарный запас и готовит к применению полученных знаний в выбранной
профессиональной сфере [21].
Реализация CLIL требует переосмысления традиционных концепций
языковой аудитории и преподавателя языка. Непосредственными
препятствиями при этом являются следующие: противодействие
преподаванию языка со стороны учителей-предметников может исходить от
самих учителей языка (преподаватели-предметники могут не захотеть брать на
себя ответственность), большинство современных программ CLIL являются
экспериментальными (существует мало обоснованных эмпирических
исследований, основанных на исследованиях), некоторые аспекты CLIL
неестественны (оценка литературы и культуры собственной страны учащегося
через второй язык). Кроме того, CLIL основан на овладении языком, но в
одноязычных ситуациях требуется значительное сознательное обучение,
требующее навыков от учителя-предметника. Отсутствие программ
подготовки учителей CLIL позволяет предположить, что большинство
учителей, работающих над двуязычными программами, могут быть
недостаточно подготовлены для адекватной работы. Наконец, существует
мало доказательств того, что понимание содержания не уменьшается из-за
отсутствия языковой компетенции [32].
Хотя CLIL может быть наиболее подходящей методологией для
преподавания и изучения языка в многоязычной Европе, в литературе мы, по-
прежнему, наблюдаем упоминания о нехватке материалов и недостатке
программ подготовки учителей для работы в рамках CLIL, как с точки зрения
языка, так и с предметной стороны [31].
Согласно опросу, проведенному Центром педагогического мастерства
г.Кокшетау, учителя-практики отмечают, что к негативным моментам можно
отнести как несовершенство некоторых учебников английского языка, так и
недостаточное количество учебных занятий согласно учебной программе.
Применение методики CLIL также затруднено в связи с разным уровнем
31
владения иностранным языком учащимися («mixed clаss» - проблема
смешанного класса), что может приводить к возрастанию учебной нагрузки и,
соответственно, к ряду психологических и психосоматических проблем.
Однако, несмотря на все перечисленные трудности применения CLIL,
данная методика представляет собой неординарный подход к обучению
иностранным языкам и предметам, что позволяет решить многие задачи
образовательного процесса. При правильном учете всех факторов применение
методики предметно-языкового интегрирования позволяет значительно
повысить мотивацию учащихся к изучению иностранных языков, научить
детей осознанно и свободно использовать иностранный язык в повседневном
общении; подготовить учащихся к продолжению образования по выбранной
специальности; развивать и совершенствовать лингвистические и
коммуникативные компетенции через изучение иностранного языка, а также
расширяет их кругозор.
32
1.2 Применение CLIL-технологии в школах Республики Казахстан
Современная школа Казахстана переживает период модернизации,
связанный, прежде всего, с обновлением содержания образования, переход к
которому планируется завершить к 2021 году.
Базовое содержание обновленного образования реализуется в рамках
политики трехъязычного образования. Впервые в 2004 году Н.А. Назарбаев
отмечал: «Я неоднократно говорил и не побоюсь повториться: новое
поколение казахстанцев я хотел бы видеть трехъязычным - свободно
владеющим казахским, русским, английским языками. В этом - один из
залогов конкурентоспособности государства, экономики и нации» [1].
В целях планомерного перехода к обучению на трех языках в Казахстане
разработан и утвержден план мероприятий, основанный на реализации 79
шага Плана Нации «100 шагов» и Государственной программы развития
образования и науки в Республике Казахстан на 2016-2019 годы. в том числе с
полным погружением - в 20 Назарбаев Интеллектуальных Школах, 27 лицеях
"Білім-инновация", 33 специализированных школах для одаренных детей, в
153 пилотных и других школах [1], в 378 школах начато внедрение элементов
английского языка в преподавание предметов "Биология", "Химия", "Физика",
"Информатика" (с частичным погружением).
Пристальное внимание к предметам естественнонаучного цикла
диктуется ростом востребованности специалистов STEM как на мировом
рынке труда, так и в Казахстане. В настоящее время STEM направление
(Science, Technology, Engineering, Mаth – ключевые академические
дисциплины, объединение которых определяет суть STEM обучения) является
одним из главных направлений в мировом образовании, которое помогает
учащимся преобразовывать теоретические знания в практический опыт. Для
реализации новой образовательной политики в Республике Казахстан идет
активное включение в учебные программы STEM-элементов в сочетании с
33
интеграцией предметов естественно-математического цикла и английского
языка (CLIL).
Для того чтобы выявить объективную взаимосвязь между требованиями,
предъявляемыми к учащимся старшей школы в рамках образовательных
областей «Язык и литература» (а именно – «Английский язык») и
«Естествознание» (а именно – «Биология»), а также определить тенденции
изменения характера этих взаимосвязей, мы проанализировали содержание
инструктивно-методических писем, публикуемых Национальной Академией
образования им.И.Алтынсарина Министерства образования Республики
Казахстан в канун каждого учебного года. Данные документы являются
основополагающим для организации образовательного процесса во всех
школах Республики Казахстан в целях обеспечения выполнения
Государственного общеобязательного стандарта образования.
Так, общим в инструктивно-методических письмах «Об особенностях
организации образовательного процесса в общеобразовательных школах
Республики Казахстан в 2016-2017 (а также в 2017-2018, 2018-2019) учебных
годах является следующее:
- в образовательной области «Иностранный язык»: «Курс иностранного
языка для уровня общего среднего образования соотносится с
общеевропейскими уровнями владения языком: 10 класс – В1 («Пороговый
1»); 11 класс – В1+, В2 («Пороговый 1.2»). Изучение иностранного языка […]
направлено на развитие функциональной грамотности учащихся для
подготовки конкурентоспособного специалиста в будущем. Этим обусловлены
цели и задачи в обучении иностранному языку в старших классах средней
школы. Цель обучения учебному предмету «Иностранный язык» состоит в
[…] формировании полиязычной, поликультурной личности, способной […]
практически использовать иностранный язык в будущей специальности» [13,
14, 15].
Однако в документах 2017 и 2018 гг. отмечается также, что «основное
отличие иноязычного образования на завершающем этапе средней школы
34
заключается в том, что иностранный язык выступает как средство реализации
профильного обучения, […] что достигается за счет […] сокращения
общеобразовательной тематики и введения аутентичного учебного материала,
ориентированного на будущую специальность учащихся, совершенствование
коммуникативной компетенции посредством обогащения словарного запаса на
основе текстового материала профильной направленности».
При этом в образовательной области «Естествознание» «для
формирования академической лексики на уроках рекомендуется
систематическое использование терминологии. Предлагаются устные и
письменные задания, позволяющие обучающимся совершенствовать
правильное использование терминов.
При оценивании учебных достижений обучающихся необходимо
учитывать корректное использование академической лексики» [15, 15; 20].
Таким образом, изучение специальной терминологии в рамках
предметов «Английский язык» и «Биология» является одним из действующих
элементов профилизации обучения на старшей ступени средней школы.
В инструктивно-методическом письме 2018 года впервые заявлен
принцип «двойного вхождения знаний», который означает, что язык в
образовательном процессе выступает и как предмет изучения, и как средство
обучения, что отвечает толкованию понятия CLIL как предметно-
интегрированного обучения. При этом «как средство обучения язык выступает
механизмом интеграции языковых предметов с другими предметами, поэтому
независимо от языка обучения […] в старших классах изучение предметов
«Естествознание», «Информатика», «Физика», «Химия», «Биология» (будет
осуществляться) на английском языке» [15, 17].
При этом впервые рекомендации об интеграции дисциплин во
внеклассной деятельности были даны в инструктивно-методическом письме
2016 года [13, 86]: «В 2016-2017 учебном году рекомендуется провести
интегрированные тематические декады с предметами естественно-
математического цикла (математика, биология, химия, география)».