5
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….
6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ
ДИСГАРМОНИЧНОГО РОЛЕВОГО ПЕРЕХОДА ПОДРОСТКА ИЗ
ШКОЛЫ В КОЛЛЕДЖ ………………………………………………………
9
1.1. Понятие дисгармоничного ролевого перехода…………………………
9
1.2. Проблема дисгармоничного ролевого перехода подростка из школы
в колледж как междисциплинарный предмет исследования………………
15
1.3. Особенности и специфика обучения подростков в школе и среднем
профессиональном учреждении в трудах отечественных и зарубежных
психологов и педагогов………………………………………………………
27
1.4. Личностные особенности детей подросткового возраста при
переходе из школы в колледж……………………………………………….
31
Выводы по главе 1……………………………………………………………
37
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ДИСГАРМОНИЧНОГО РОЛЕВОГО ПЕРЕХОДА ПОДРОСТКА ИЗ
ШКОЛЫ В КОЛЛЕДЖ……………………………………………………
39
2.1. Организация исследования. Характеристика методов исследования..
39
2.2. Результаты исследования……………...…………………………………
43
Выводы по главе 2…………………………………………………………….
63
ГЛАВА 3. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА
ПРОФИЛАКТИКИ ДИСГАРМОНИЧНОГО РОЛЕВОГО ПЕРЕХОДА
64
3.1. Психокоррекционная программа………………………………………...
64
3.2. Результаты анализа контрольного эксперимента………..………..……
76
Выводы по главе 3…………………………………………………………….
79
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….
81
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………..
85
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………….
93
6
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования.
Выбор темы исследования обусловлен социальным заказом,
сформированным практикой образовательных учреждений: школы и
колледжа. Переход из школы в колледж сопровождается для подростка
рядом трудностей: быстрое (но не всегда осознанное) профессиональное
становление; повышение требований к уровню взрослости со стороны
родителей, педагогов, окружающих людей; частичная неготовность к
принятию ответственных решений и самостоятельности; отрыв от знакомого
школьного коллектива и др. Профессионально-техническое образование
является звеном хозяйственного комплекса. Переход подростка из об-
щеобразовательной школы в профессиональный колледж ведет к резкой
смене его социальной позиции: происходит ломка сложившегося «школь-
ного» стереотипа.
В отечественной литературе насчитывается множество определений и
различных подходов к изучению дисгармоничного ролевого перехода
подростка из школы в колледж. Так в проблему дисгармоничного перехода
их школы в колледж, в частности социальной адаптации, внесли вклад:
А.А. Налчаджян, Е.В. Гурова, Е.А. Климов и др.
Исследователи, анализируя различные подходы к вопросу об
образовательной среде, рассматривают конкретную среду учебного
заведения как важное условие, непосредственно участвующих в развитии
личности юного поколения. Образовательная среда составляет совокупность
материальных факторов, пространственно-предметных факторов,
социальных компонентов, межличностных отношений, которые
взаимосвязаны между собой, дополняют, обогащают друг друга и влияют на
каждого субъекта образовательной среды. Необходимо также понимать, что
именно сами люди организовывают, создают образовательную среду и
оказывают на нее определенное воздействие. Образовательная среда является
одним из механизмов социализации современного человека и представляет
7
собой психолого-педагогическую реальность, включающую в себя
специально организованные условия для формирования и развития личности
на основе взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса, в
связи с этим среда для обучающихся должна быть психологически
безопасной. Психологическая безопасность образовательной среды
выступает как фактор социально-психологического климата группы, в
которую включен обучающийся.
В связи с происходящей модернизацией современного образования и
введением новых ФГОС, которые направлены на развитие гармоничной и
гуманной личности, возникает необходимость поддержания высокого уровня
психологической защищенности образовательной среды вуза.
Цель – изучение условий для успешной социально-психологической
адаптации, гармоничного развития личности студента, мотивации на
успешное освоение профессиональных компетенций.
Объект – социально-психологическая адаптация студента и его
мотивация к обучению (освоению профессиональных компетенций).
Предмет – влияние социально-психологического тренинга на
социально-психологическую адаптацию, развитие личности студента и его
учебную мотивацию.
Гипотеза исследования – после проведения психологического
тренинга наблюдается улучшение социально-психологической адаптации
студентов.
Задачи исследования:
1. Проанализировать личностные особенности детей подросткового
возраста при переходе из школы в колледж;
2. Подобрать методы исследования, направленные на изучение
ролевого перехода подростка из школы в колледж;
3. Изучить особенности и специфику обучения подростков в школе и
среднем профессиональном учреждении;
8
4. Выявить особенности использования психологического тренинга в
работе с подростками;
5. Выявить методические аспекты использования психологического
тренинга в профилактике и коррекции дисгармоничного ролевого перехода
подростка из школы в колледж;
6. Выявить различия эффективности психологических тренингов.
В ходе эмпирического исследования планируется использовать
следующие методы исследования.
Теоретический: изучение и анализ научной литературы в сфере
профессиональных и личностных качеств психолога по исследуемой
проблем.
Эмпирический: наблюдение, беседа, анкета, психодиагностические
методики, непараметрическая социометрия, методика диагностики
социальной адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда.
Статистический: корреляционный анализ Спирмена.
Эмпирическая база: Исследование проводилось в 2016/2017 учебном
году на базе Одинцовского филиала МГИМО МИД России. Общее
количество принявших участие в исследовании - 62 человека, обучающихся
факультета довузовского образования направления «Право и организация
социального обеспечения» (Экспериментальная группа – 30 человек,
контрольная группа – 32 человека). Испытуемыми являлись 35 юношей и 27
девушек, в возрасте от 15 до 17 лет.
Практическая значимость заключается в том, что полученные
результаты могут быть использованы в разработки и апробировании
программы коррекции и профилактики дисгармоничного ролевого перехода
подростка из школы в колледж, использовав для этого психологические
тренинги.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трёх
глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и 5
приложений. Общий объем диссертации 84 страницы.
9
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ
ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ДИСГАРМОНИЧНОГО
РОЛЕВОГО ПЕРЕХОДА ПОДРОСТКА ИЗ ШКОЛЫ В
КОЛЛЕДЖ
1.1. Понятие дисгармоничного ролевого перехода
В отечественной традиции социализация рассматривается
преимущественно как усвоение индивидом социального опыта, которое
происходит в процессе деятельности и общения. При этом явно или неявно
подразумевается определенное противопоставление — человек (субъект, а
точнее, объект социализации) и общество (носитель социального опыта)
рассматриваются как бы по разные стороны этого процесса, отдельно друг от
друга [14].
Трактовка социализации как процесса постепенного вхождения
индивида в структуру общества не только позволяет рассматривать еще один
практический результат (помимо накопления некоего абстрактного
социального опыта), но и более адекватно отражает суть явления. Ведь
усваивать опыт невозможно иначе, чем выполняя определенные
общественные функции. В этом процессе нельзя обойти вниманием такую
важную функциональную единицу, как социальную роль, являющуюся
формой участия человека в социальном взаимодействии.
Социальная роль является связующим звеном между личностью и
группой, способом вхождения личности в группу. Невозможно иное участие
личности в группе, чем посредством социальной роли, которую личность в
ней играет. Сколько существует групп, в которых участвует человек, столько
он имеет и социальных ролей (иногда больше, если в одной группе личность
исполняет несколько ролей).
Социальная роль обязательно предполагает наличие определенных
функциональных обязанностей. Они существуют в виде ролевых ожиданий,
т.е. правил и норм, которые группа предъявляет к человеку, играющему
10
данную роль. Усвоение ролевых ожиданий является внешним, общественно
заданным источником формирования социальной роли. Можно утверждать,
что такая составная часть процесса социализации, как усвоение социальных
норм, правил, ценностей (в том числе и нравственных), происходит не иначе,
как в форме ролевых (или шире — социальных) ожиданий, формирующих
социальное поведение человека, важным компонентом которого является
исполнение социальных ролей.
Описанные процессы являются предметом изучения в теории
символического интеракционизма, названного еще социальным
бихевиоризмом [62; 72]. Однако явная социологизаторская направленность
этой концепции недооценивает значение личностных, субъектных
предпосылок социализации. Нельзя утверждать, как может показаться из
предыдущего контекста, что формирование ролей имеет только внешнюю
детерминацию. Оно происходит при сложном взаимодействии внешнего с
внутренним, с теми источниками личностного развития, посредством
которых складывается Я-концепция человека.
Значение отечественных исследований по психологии личности
состоит в том, что они постоянно ставили вопрос о диалектическом
взаимодействии биологического и социального в человеке, все время
пытались разобраться в проблеме источников развития личности. В отличие
от интеракционистской традиции социальная среда часто рассматривалась не
как стихийная неизбежность, с которой нужно мириться, а как идеал, к
которому нужно стремиться (взять хотя бы такое понятие, как
коллективистское самоопределение). И хотя приоритет часто отдавался
значению социума, влиянию коллектива при недооценке внутренних
источников саморазвития, все же советская психология имеет неоспоримые
достижения в области методологии и теории вопроса об источниках развития
личности.
Комплексная проблема человека впервые была поставлена в трудах
главы ленинградской психологической школы Б.Г.Ананьева и его
11
последователей. Дилемма «биологическое—социальное» плодотворно
разрешается в контексте проблемы индивидуальности в той форме, в которой
ее поставил и решал Б.Г.Ананьев. Индивидуальность в его понимании — это
«не просто совокупность индивидуально-психологических особенностей, как
это рассматривалось большинством психологов, а единство и взаимосвязь
его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которого
функционируют его индивидные свойства». Индивидуальность — это
высшее звено в иерархической триаде «индивид—личность—
индивидуальность» [2].
Понимание человека как субъекта деятельности вообще традиционно
для отечественной науки, несмотря на десятилетия «обезличивания»
психологии, когда приоритет отдавался изучению индивидных качеств и
психических процессов человека. Еще до А. Маслоу идеи саморазвития
человека высказывал известный украинский психолог Г.С. Костюк.
«Возникают высшие формы самодвижения развивающейся личности,
выражающиеся в ее сознательной целеустремленности, в стремлении
работать над собой, вырабатывать у себя те или иные качества,
руководствуясь определенным идеалом, подчинять своей власти игру сил
своей собственной природы. При наличии такой целеустремленности
личность до некоторой степени сама начинает руководить своим
собственным психическим развитием» [20,с. 15-40]. В советской психологии
проблема субъекта хоть и не была доминирующей, однако всегда
рассматривалась как одна из важнейших методологических проблем вплоть
до попыток субъектного обоснования всей психологической науки [1;7; 51].
Одним из важных компонентов в структуре личности, как социальной
сущности человека, Б.Г.Ананьев рассматривал социальные роли, хотя, на
наш взгляд, это положение не получило у него достаточного развития.
Мысль о ролевой сущности личности не нова и традиционна для западной
социологии, часто сводящей личность к совокупности психологических
ролей. Подобная гипертрофия значения роли наблюдается и в теории
12
психодрамы, где все многообразие активности человека (от психосоматики
до трансценденции) описывается ролями, являющимися категориями,
первичными по отношению к «Я» [21].
Не соглашаясь со столь явной категоричностью, все же нельзя не
отметить, что психологические роли являются очень важными механизмами,
объясняющими именно социальные проявления личности человека, а
поэтому имеют огромное значение в процессах социализации человека. Без
формирования ролей невозможно формирование социального поведения,
одной из основных форм которого является ролевое поведение. Возможные
деформации, возникающие в формирующихся ролях, могут явиться
причинами различных проявлений асоциальности, социальной дезадаптации,
девиантного поведения и т.п.
Психологическая роль является одним из основных механизмов
социального взаимодействия личности.
Это означает, что формирование сферы межличностных отношений
обязательно должно включать в себя процессы взаимного предъявления
ролевых ожиданий и согласование ролевых позиций. Эти процессы
опираются на развитие умения личности предвидеть и адекватно оценивать
ролевые ожидания партнера по общению, на научение строить свои ролевые
ожидания соответственно ситуации и личности другого. Все это возможно
лишь при достаточном развитии процессов социальной перцепции и
антиципации социального поведения и таких личностных феноменов, как
рефлексия и социальный интеллект.
Психологические роли связаны со многими личностными
образованиями. Предъявление собственных ролевых притязаний, без
которого невозможно ролевое взаимодействие, опирается на развитую Я-
концепцию личности. В структуре Я-концепции всегда присутствуют
представления о собственных социальных ролях человека. Исполнение ролей
можно рассматривать не только как выполнение ролевых ожиданий группы,
но и как процесс самоидентификации, сопровождаемый ролевыми
13
переживаниями и формированием ценностно-временных ориентаций
личности [15, с. 24-32].
Несмотря на противопоставление собственного Я (прежде всего
бессознательного личности) и общественной системы, свойственное для
психоаналитической традиции, связь между этими сторонами человеческого
бытия гораздо теснее, что не отрицают и сами аналитики. Так, в
аналитической психологии К.Г. Юнга хоть и противопоставляются такие
архетипические фигуры, как самость (своеобразный центр личности,
сосредоточение личностной идентичности) и персона (набор социальных
ролей, навязываемых обществом), тем не менее они обе рассматриваются как
архетипы коллективного бессознательного, т.е. присущи глубинным
аспектам личности. А такие архетипы, как анима и анимус (средоточие
женского и мужского начал в личности) невозможно описывать без
привлечения понятий половая роль и поло-ролевое поведение.
Социальная роль может рассматриваться и как своеобразная
психологическая защита личности, когда за ролевым поведением,
принимающим иногда ритуально-символический характер, прячется
проявление Я. Происходит сокрытие каких-то сторон индивидуальности за
ролевой маской, принимающей функцию внешней стороны личности
человека. Иногда ролевая маска используется с прагматическими целями,
например при формировании такой «внешней индивидуальности» человека,
как имидж.
Личностное развитие невозможно без непрерывного изменения в
системе психологических ролей личности. Рассматривая жизненный путь
человека, необходимо выделить такие важнейшие поведенческие комплексы,
которые являются опорными в жизненных циклах человека и называются
жизненными ролями. Жизненный путь – это периодическая смена
жизненных ролей, которые непрерывно формируются, развиваются и,
наоборот, разрушаются и отбрасываются человеком, как ненужные,
утратившие свое значение. Эти процессы не всегда проходят гладко, без
14
противоречий и кризисов. Понимание личности как социальной сущности
индивида, в структуре которой важное место занимают жизненные роли, дает
возможность построить интересную концепцию жизненного кризиса как
ролевого конфликта.
Возвращаясь к понятию социализации и связывая ее с развитием
личности, необходимо отметить, что развитие индивидуальности есть в
некоторой степени противоположный социализации процесс. Его можно
назвать индивидуализацией, самоактуализацией, самореализацией или как-то
иначе. Ананьевская формула «человек – личность – индивидуальность»
представляет собой гегелевскую триаду, результат «отрицания отрицания».
Первое отрицание (социализация) есть отказ от индивидуального в пользу
коллективного, формирование групповых норм поведения. Второе отрицание
(индивидуализация) есть возврат к индивидуальному на более высоком
субъектном уровне. Этот процесс близок к юнговскому пониманию
индивидуализации как обретения самости человека, сопровождающегося
утратой зависимости от социальных ролей.
Индивидуальность есть разрешение противоречия между
биологическим и социальным в человеке. Если индивида рассматривать как
средоточие биологических начал, развитие которых описывается понятием
«созревание» (т.е. развертывание внутренних потенций), то личность
является социальной сущностью и ее развитие описывается понятием
формирование (т.е. изменение под воздействием внешних влияний). Снятием
противоречия, синтезом биологического и социального являются субъектные
факторы, которые присущи уровню индивидуальности и развитие которых
поднимается на уровень саморазвития человека.
Эти рассуждения предполагают выяснение вопроса об изначальной
социальности или асоциальности человека, о чем дискутировали
Л.С. Выготский и Ж. Пиаже. Признание изначальной социальности делает
бессмысленным процесс социализации. Все же нужно согласиться с