55
остальным факторам: переживание социального стресса, фрустрация потребности в
достижении успеха, страх самовыражения, страх проверки знаний, страх не
соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая
сопротивляемость стрессу и страх в отношениях с учителями.
Таблица 3. Данные методики Филлипса (констатирующий эксперимент)
Соц
иальный
стресс
фрус
трация
Страх
сам
овыр
ажения
Страх
прове
рки зн
аний
Страх не
соо
тветс
твовать
ожид
аниям
Низкая
сопр
отивля
емость
стрессу
Страх в
отн
ошениях с
уч
ителями
ч
ел
%
ч
ел
%
ч
ел
%
ч
ел
%
ч
ел
%
ч
ел
%
ч
ел
%
высоки
й
3
1
2
0
0
4
1
6
1
0
4
0
6
2
4
0
0
4
1
6
повыше
нный
7
2
8
1
1
4
4
9
3
6
7
2
8
8
3
2
5
2
0
9
3
6
низкий
1
5
6
0
1
4
5
6
1
2
4
8
8
3
2
1
1
4
4
2
0
8
0
1
2
4
8
Не обнаружено ни одного ребенка с высоким показателями по шкалам:
фрустрация и низкая сопротивляемость стрессу.
Из таблицы 3 можно видеть, что самые высокие показатели выявлены по
факторам: ситуация проверки знаний (40 %) и страх не соответствовать ожиданиям
(24 %).
Эти факторы связаны, прежде всего, с поведением взрослых по отношению к
младшим школьникам – родителями, ожидания которых, возможно, не
соответствуют возможностям детей и педагогом, который организует процесс
проверки знаний.
Результаты диагностики послужили основой для построения формирующей
работы, направленной на снижение школьной тревожности.
Описание, а также определение эффективности психокоррекции школьной
56
тревожности представлены в следующем параграфе.
3.2. Описание формирующего эксперимента по коррекции школьной
тревожности и его результатов
Исходя из полученных результатов, мы посчитали необходимым включить в
коррекционную работу психолога такое направление, как работа с родителями и с
педагогом.
По итогам диагностики было проведено родительское собрание, на котором
психолог познакомил родителей с результатами диагностического обследования.
Каждый родитель получил распечатку с индивидуальными результатами своего
ребенка.
Родителям была почитана лекция о том, что такое школьная тревожность, как
она проявляется в младшем школьном возрасте, каковы ее причины, последствия.
Каждый родитель получил распечатку, как нужно строить взаимодействие с
тревожным ребенком, чтобы снизить тревожность. Текст выступления психолога
приводится в Приложении Б.
С педагогом по результатам диагностики была проведена беседа, в ходе
которой были обозначены особенности работы с тревожными детьми. Рекомендации
педагогу представлены в Приложении В.
Еще одним направлением деятельности психолога по коррекции школьной
тревожности была система коррекционных занятий с третьеклассниками,
показавшими высокий и повышенный уровень тревожности. Это следующие
школьники: Таня К. (общий показатель – 29 баллов), Ксения К. (41 балл), Влад П.
(35 баллов), Кирилл А. (25 баллов), Лиза С. (39 баллов), Саша Ч. (29 баллов),
Полина К. (23 балла), Софья С. (32 балла), Максим Л. (26 баллов), Настя Т. (37
баллов) и Полина Д. (29 баллов) – всего 11 человек.
С названными ребятами была проведена групповая коррекционно-
развивающая работа, направленная на снижение школьной тревожности. Занятия
проводились совместно со школьным психологом 2 раза в неделю по 40 минут в
течение полутора месяцев. Всего было проведено 10 занятий. Описание четырех
57
занятий приводится в приложении Г с разрешения школьного психолога.
Методологической основой формирующего эксперимента послужили
методические рекомендации авторов книг: Н.В. Клюевой, Р.В. Касаткиной «Учим
детей общению», Р.В. Овчаровой «Практическая психология в начальной школе» и
В.В. Петрусинского «Игры, обучение, тренинг, досуг». Данная программа
используется школьным психологом для коррекции школьной тревожности
младших школьников.
Коррекционно-развивающая работа с третьеклассниками проходила в
условиях специально смоделированных коллективных упражнений.
Программа направлена на развитие средств самопознания тревожных детей,
на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов
межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а также
способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии.
Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими
ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним
каждодневные задачи. Младший школьный возраст является благоприятным
периодом для такой работы, т.к. мотивационно-смысловая система еще не
сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых
создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в
ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста.
Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитана на срок 5 недель.
Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в
классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их
продолжительность не превышала одного школьного урока. Занятия проводились
два раза в неделю. Тренинговая группа состояла из 11 человек. Это были дети, у
которых по результатам констатирующего эксперимента выявлен высокий или
повышенный уровень тревожности. Основным принципом участия в группе было
желание самого ребенка и согласие его родителя. Каждому ребенку обеспечивалась
возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.
Проведение программы с детьми младшего школьного возраста не требовало
58
специальных материалов: понадобились только тетради для рисования и записей (на
время перерыва между занятиями хранились у ведущего), наборы цветных
карандашей, листки бумаги с булавками для именных табличек.
Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой
дискуссии, проективных методов «репетиции поведения» и элементов
психогимнастики.
Через 2 месяца была проведена повторная диагностика, результаты которой
приводятся в таблице 3.
Таблица 3. Данные методики Филипса до и после формирующего
эксперимента
Общ
ий
показатель
Обща
я
тревожность
Социа
льный
стресс
фрус
трация
Страх
самовыражен
ия
1
срез
2
срез
1
срез
2
срез
1
срез
2
срез
1
срез
2
срез
1
срез
2
срез
Таня
К.
2
9
2
5
1
2
1
0
5
4
4
3
3
4
Ксени
я К.
4
1
3
6
1
7
1
3
1
1
6
7
5
4
4
Влад
П.
3
5
3
2
1
5
1
2
7
6
7
6
4
3
Кири
лл А.
2
5
2
5
8
8
8
5
5
4
1
1
Лиза
С.
3
9
3
4
1
5
1
1
6
6
8
7
6
4
Саша
Ч.
2
9
2
5
1
3
1
2
4
5
5
3
4
4
Поли
на К.
2
3
2
2
1
1
1
0
3
3
7
6
1
1
59
Софь
я С.
3
2
3
0
1
6
1
4
8
7
7
5
1
1
Макс
им Л.
2
6
2
1
7
7
6
5
7
6
5
4
60
Продолжение таблицы 3
Общ
ий
показатель
Обща
я
тревожность
Социа
льный
стресс
фрус
трация
Страх
самовыражен
ия
1
срез
2
срез
1
срез
2
срез
1
срез
2
срез
1
срез
2
срез
1
срез
2
срез
Настя
Т.
3
7
3
3
1
6
1
0
6
6
8
7
5
5
Поли
на Д.
2
9
2
6
1
3
1
1
2
2
7
6
6
5
средн
ее
3
1,4
2
8,1
1
3
1
0,7
6
4
,5
6
,5
5
,2
3
,6
3
,3
Более наглядно различия до (1-й срез) и после (2-й срез) формирующего
эксперимента представлены в виде диаграмм на рисунках 3 и 4.
31,4
13
28,1
10,7
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2
1 срез 2 срез
Рисунок 3. – Результаты диагностики по методике Филлипса до и после
формирующего эксперимента: 1 – общий показатель по методике; 2 – общая
тревожность в школе
61
Заключение
Актуальность обращения к проблеме психокоррекции школьной тревожности
обусловлена ростом нарушений психологического здоровья современных
школьников, одним из которых и является высокая школьная тревожность.
Школьная тревожность – это специфическое переживание, связанное со школой и
вызываемое предчувствием опасности и угрозы для собственной личности.
Цель настоящей работы – изучение методов психокоррекции школьной
тревожности. В первой главе было представлено теоретическое обоснование
феномена тревожности, рассмотрены направления исследований проблемы
тревожности в целом, а также проблемы школьной тревожности. Школьная
тревожность – одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный
психолог. В ходе работы были установлены сущность, формы, факторы и причины
школьной тревожности. Был сделан вывод о том, что школьная тревожность
является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический
вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций
взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной
среды, который нуждается в психологической коррекции.
Различают следующие факторы школьной тревожности: переживание социального
стресса; фрустрация потребности в достижении успеха; страх самовыражения; страх
ситуации проверки знаний; страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; проблемы и страхи в
отношениях с учителями.
Во второй главе рассмотрены особенности психокоррекции тревожности у младших
школьников, описаны методы и формы психокоррекции. Психокоррекция школьной
тревожности – это деятельность, направленная на снижение уровня школьной
тревожности. В главе представлены основные направления деятельности школьного
психолога по коррекции школьной тревожности. Объектами коррекционного
воздействия являются тревожные учащиеся, их родители и педагоги.
62
Основными методами психокоррекции школьной тревожности являются: метод
последовательной сенсибилизации, метод «отреагирования» страха, тревоги,
сказкотерапия, рисунко- и игротерапия, психогимнастика. Коррекция школьной
тревожности может проходить как индивидуально – в ходе индивидуальных
занятий, так и в групповой форме (группы развития, коррекционно-развивающие
группы).
Психокоррекция школьной тревожности предполагает постоянные контакты
школьного психолога с родителями и учителями, необходим мониторинг детских
страхов.
Корректировать школьную тревожность можно и на уроках, в учебных ситуациях,
для этого необходимо придерживаться следующих правил:
- не сравнивать ребенка с другими учащимися, акцент делать на сравнении с самим
собою;
- стимулировать оптимистический взгляд на возможности ученика;
- при оценивании высокотревожных учащихся, по возможности, избегать низких
отметок, в крайнем случае, выставлять две отметки: низкую – за результат, высокую
- за приложенные учеником усилия;
- создавать «ситуации успеха» через предоставление ребенку заданий, которые ему
по силам;
- бережно относиться к тревожным детям, не торопить их на уроках;
- «проигрывать» тревожащие мероприятия (экзамены, концерты);
- строить урок таким образом, чтоб мотивацией деятельности ученика был не страх
наказания, а интерес к процессу освоения знаний, увлечение;
- сдержанность и использование учителем приемов саморегуляции, чтобы ребенок
не подумал, что причина недовольства педагога – это он.
Третья глава посвящены экспериментальному изучению школьной тревожности и
формирующему эксперименту. Практическая часть исследования включала в себя
констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. На этапе
констатирующего эксперимента, проведенного с 25-ю учащимися 3 «б» класса с
использованием методики Филипса, были выявлены младшие школьники с высоким
63
и повышенным уровнем школьной тревожности.
В данной выборке самые высокие показатели выявлены по факторам: ситуация
проверки знаний (40 %) и страх не соответствовать ожиданиям (24 %). Эти факторы
связаны, прежде всего, с поведением взрослых по отношению к младшим
школьникам – родителями, ожидания которых, возможно, не соответствуют
возможностям детей и педагогом, который организует процесс проверки знаний.
Самые низкие показатели выявлены по шкалам «фрустрация» и «низкая
сопротивляемость стрессу».
Формирующий эксперимент, в задачи которого входило проведение коррекционных
мероприятий с детьми, родителями и педагогом, заключался в проведении
родительского собрания, на котором была предоставлена информация о сущности
школьной тревожности, ее причинах и видах. Каждый родитель получил распечатку
о профилактике и коррекции школьной тревожности. Работа с педагогом
заключалась в проведении беседы по результатам диагностического обследования
третьеклассников. В ходе беседы обсуждались особенности взаимодействия с
тревожными младшими школьниками и приемы коррекции тревожности на уроке.
Наконец, коррекционная работа с 11-ю младшими школьниками, у которых выявлен
высокий и повышенный уровень тревожности, заключалась в проведении 10-ти
групповых занятий, направленных на снижение школьной тревожности,
формирование умений контролировать свои эмоции, повышение самооценки и
уверенности в себе, выработку конструктивных навыков общения.
Контрольный эксперимент позволил проследить динамику снижения тревожности у
детей младшего школьного возраста экспериментальной группы. Повторная
диагностика обнаружила снижение по всем показателям школьной тревожности.
Значимые различия обнаружены в изменениях таких шкал, как «переживания
социального стресса» и «фрустрация потребности в достижении успеха» (р≤0,05)
Полученные данные позволяют сделать заключение о том, что комплексная
коррекционная деятельность психолога, направленная на снижение уровня
школьной тревожности, и включающая в себя просвещенческую работу с педагогом
и родителями, систему коррекционных занятий с младшими школьниками,
64
оказалась эффективной, что подтверждает эмпирическую гипотезу.
Таким образом, задачи исследования выполнены, гипотеза о том, что
психокоррекция школьной тревожности будет эффективной, если она носит
комплексный характер, получила свое экспериментальное подтверждение.