27
знаний, овладения общими способами действий. К поступлению в школу у
ребенка еще сохранилась потребность принимать цели, поставленные
взрослыми, учителем. Важно обеспечить такое формирование мотивов, которое
будет поддерживать плодотворную и эффективную учебную работу всех
учеников на протяжении всех лет их нахождения в школе и будет основой для
их самосовершенствования и самообразования в будущем.
В младшем школьном возрасте, в период формирования, мотивация
развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы к
середине этого возраста могут преобразовываться в учебно-познавательные
мотивы, а мотивы самообразования представляют собой интерес к
дополнительным источникам новых знаний. Широкие социальные мотивы
развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости
учения к более полному осознанию необходимости учения и ее причин.
Желание ребенка получить одобрение или похвалу учителя представлено
узкосоциальными мотивами. Мотивы коллективной работы и сотрудничества
широко прослеживаются у младших школьников, но пока в самом общем
представлении [32].
Ученик, впервые переступивший порог школы, только учится принимать
и понимать цели учения, которые исходят от учителя, он выполняет действия
по инструкции. При правильной организации деятельности учения младших
школьников можно развить умение самостоятельной постановки цели.
Начинает формироваться умение соотносить цель со своими возможностями.
Структура мотивов учебной деятельности меняется в процессе
индивидуально-возрастного развития учащихся начальной школы.
Как правило, в школу первоклассник приходит положительно
мотивированным. Для того чтобы сохранить и укрепить положительное
отношение к учебной деятельности и к школе в целом, усилия педагога должны
направиться на формирование у детей устойчивой мотивации учебных
интересов и достижения успеха, которые лежат в основе учебной мотивации.
28
На первых ступенях обучения, в младшем школьном возрасте,
непосредственный интерес к окружающему миру и любознательность, с одной
стороны, и стремление выполнить деятельность значимую для общества – с
другой, определяют положительное отношение ребенка к учению и связанные с
этим эмоциональные переживания по поводу получаемых оценок. Плохие
оценки и отставание в учебе чаще всего очень остро переживаются детьми.
Самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под
влиянием оценок, которые ставит учитель. Особое значение дети придают
возможностям своего интеллекта и тому, как их оценивают другие [64].
Отмечая процесс развития мотивов деятельности учения от 1-го к 3-му
классу, можно сделать вывод, что вначале у школьников преобладает интерес к
внешней стороне нахождения в школе (ношение формы, сидение за партой,
ношение портфеля, пенала и т, д.); постепенно начинает формироваться
интерес к первым результатам своей учебной деятельности (к первым
написанным цифрам и буквам, к первым оценкам) и лишь затем – к процессу
учения, содержанию обучения, а еще позднее – к способам получения новых
знаний [66].
В начальных классах в процессе учебной деятельности также
претерпевают конкретные изменения познавательные мотивы. Младшие
школьники от интереса к отдельным событиям и фактам переходят к интересу к
принципам и закономерностям. В младшем школьном возрасте начинают
формироваться мотивы саморазвития и самообразования, но в упрощенных
проявлениях, которые представляют собой интерес к дополнительным
источникам знаний. Это может проявляться в эпизодическом чтении учебной
литературы [11].
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного
понимания социальной значимости учения, с которым ребенок пришел в 1-й
класс, к более глубокому пониманию причин, что учиться необходимо, к
пониманию смысла учения для себя самого [21].
29
У детей есть только смутные представления о том, для чего они учатся в
школе. Как правило, их ответы касаются стандартных и заученных фраз «чтобы
уметь писать, считать, читать, чтобы много уметь, быть умным». Если
попросить у детей уточнить данные высказывания, это заводит их в тупик. Дети
наиболее смышленые высказывают мысль о возможности найти в будущем
интересную и хорошую работу. Но подобные мечты в силу своей отдалённости
не могут стать серьёзным стимулом к учению.
Родителям младших школьников часто приходится стимулировать
интерес к деятельности учения методом кнута и пряника. В результате у
учащихся окончательно складывается представление об учёбе как о
малоприятном и даже нудном деле, которым приходится заниматься только за
вознаграждение или под угрозой расправы.
Главное место среди всего многообразия мотивов при появлении отметки
в обучении ребенка занимает мотив получения высокой отметки, как гарантии
эмоционального благополучия и источника других поощрений. Учебные и
другие широкие мотивы (ответственность, долг, необходимость получить
образование) не занимают ведущего места на протяжении всего младшего
школьного возраста. Итогом, следующим закономерно, становится снижение
мотивации учения к концу обучения в начальной школе.
Познавательный интерес, то есть интерес к процессу и содержанию
обучения, у большинства детей даже к концу данного возраста находится на
среднем или даже низком уровне. Главное место в мотивации младшего
школьника занимают узколичные мотивы – мотивация престижа и
благополучия. Среди этих мотивов доминирует мотив «хочу хорошо учиться и
получать хорошие оценки». В то же время отметка снижает активность
учеников, их стремление к умственной деятельности. Отрицательная
мотивация, такая как избегание неприятностей, не занимает лидирующего
места в мотивации младшего школьника [10].
30
Младшими школьниками осознаются не все мотивы в одинаковой
степени. А реально действующие мотивы не всегда совпадают с осознаваемыми
и понимаемыми мотивами.
У школьников, которые заметно отстают в учении, наряду уровнем
притязаний и самооценки развивается мотивация учения, тесно связанная с
ними. Учебная мотивация первоклассников не богата, главным образом из-за
отсутствия многочисленных социальных мотивов. К 4 классу они проявляются
в определенной мере. Самым важным элементом мотивации являются учебные
интересы, однако за годы обучения качественная сторона интересов не
получает достаточного развития. В 4 классе, как и в 1, интерес проявляется
обычно к наиболее простым, не обязательным предметам, но и они
недостаточно серьезны. Чаще всего встречаются те интересы, которые связаны
с ориентацией на процесс выполнения определенных действий, сохраняется и
склонность к более легкой учебной работе. В это же время устанавливается
сильная связь мотивации избегания наказания с мотивацией достижения
успеха, стремление к более лёгким видам учебной работы. Желание получить
высокую оценку в первом классе, сочетавшееся с мотивацией избегания
наказания, в четвертом классе уже не проявляется так ярко, так как сказывается
опыт неудач. Появляются мотивы, которые называют побочными, они
позволяют детям утвердиться в других сферах деятельности, например в
занятиях спортом, музыкой и т.п. [12].
Стоит отметить, что возникновение второстепенных, побочных мотивов у
отстающих четвероклассников в целом не предполагает общего снижения
уровня учебной мотивации. Часто доминирующим и придающим
отрицательную окраску мотивом деятельности учения, остаётся мотивация
избегания наказания, она становится единственным ведущим мотивом у 20%
учащихся. Если в первом классе большинство учащихся относятся к учебной
деятельности положительно, то в четвертом классе их количество сокращается
до 40%, а в совокупности с неопределённым отношением появляется и совсем
отрицательное [55].
31
1.3. Подходы к формированию мотивации у младших школьников
Одна из главных проблем современной школы – это формирование
мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Этот вопрос
изучали целые коллективы ученых и отдельные исследователи. Остановимся на
трудах, имеющих важное практическое значение для изучения формирования
мотивации учения младших школьников, и работах, представляющих
теоретическую ценность для решения этой проблемы.
Мотивация деятельности учения является частным видом мотивации,
которая включена в учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная
мотивация определяется группой специфических для этой деятельности
факторов. Во-первых, она определяется образовательным учреждением, где
реализуется учебная деятельность, и системой образования; во-вторых,
организацией образовательного процесса; в-третьих, субъективными
особенностями учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, уровень
притязаний, самооценка, способности, его взаимодействие с одноклассниками и
т.д.); в-четвертых, особенностями педагога и прежде всего системой его
отношений к школьнику; в-пятых, спецификой учебного предмета [13].
Теоретическая сторона изучения проблемы мотивации была представлена
еще в 1947 г. в работе А.Н. Леонтьева «Психологические вопросы осознанности
учения», где идеями смысла и значения заложены основные принципы
формирования мотивации учения. Как пишет Н.Ф. Добрынин, довольно часто
учителя, сами хорошо представляя значение описываемого ими материала, не
принимают во внимание того, что оно совсем незнакомо учащимся. Учащиеся
могут не видеть ценность знаний, не сознавать, для чего и зачем нужно
усваивать их [21].
Однако только понимания важности знаний еще недостаточно, ценно то,
какой они приобретают смысл для школьника. Смысл, - писал А.Н. Леонтьев, -
пробуждается не знамением, а жизнью. А для этого, как считает. Н.Ф.
Добрынин, требуется умение встать на точку зрения учащихся, понять, что для
32
них является наиболее значимым. Уверенность учащегося в пользе того или
иного знания формирует смыслообразующий мотив [36].
Н.Ф. Добрынин придает наибольшее значение демонстрации
практической значимости знаний. В младшем школьном возрасте это может
быть организация наблюдений за людьми разных профессией и их работой,
создание подходящей ситуации на уроке, когда учащиеся могут поставить
перед собой цель необходимостью решить жизненно практическую задачу [21].
В 50-х гг. формирование мотивации учения рассматривалось с точки
зрения воспитания положительного отношения к учению. Так, в исследованиях
М.Н. Волокитиной, В.И. Самохваловой, были выделены группы младших
школьников с различным отношением к учению. Большое значение в
формировании положительного отношения к учению занимали вопросы
разумного применения стимулирования и поощрения, в том числе системы
оценок, взаимоотношения учащихся и учителя [13].
В.А. Пальмирин изучал влияние поощрений и порицаний на умственную
работу учащихся младших классов. Выяснилось, что частые поощрения
отлично успевающих младших школьников, быстро справляющихся с
заданиями, могут легко вызвать беспечность. Оказалось, что учащиеся с
различной успеваемостью также по-разному реагируют на поощрения и
порицания: высоко успевающие учащиеся после порицаний улучшают работу в
большей степени, чем слабоуспевающие и средние; на слабоуспевающих
учащихся поощрение оказывает более плодотворное действие, чем на учеников
с лучшей успеваемостью. Было установлено также, что эффективность
поощрений и порицаний зависит от индивидуальных особенностей нервной
системы учащегося. Так, эмоционально возбудимые ученики ухудшают работу
после строгих замечаний, а на умственный процесс учащихся с малой
возбудимостью такие замечания часто влияют даже благотворно. Поощрения и
порицания будут более действенны тогда, когда откроют учащимся
перспективы развития [56].
33
Исследованием влияния системы оценок на формирование желания
учиться занималась и Е.Ш. Сапожникова, она обнаружила, что сила
воздействия оценки на младшего школьника зависит не только от содержания
самой оценки, но и от того, как ее преподносит учитель. Результаты труда
учащегося и отношение ребенка к нему должны тоже подлежать оценке.
Результат труда может быть оценен в отметке (баллах), а отношение – в
конкретном суждении. Е.Ш. Сапожникова полагает, что в начальных классах
особенно важны оценочные суждения, потому что они прививают учащимся
соответствующее отношение к учению. Мотивированная оценка
представляется ребенку объективной и справедливой, что создает необходимый
положительный эмоциональный настрой [60].
В отличие от предыдущих исследователей, которые фиксировали только
связь между отношением к учению в целом и стимулирующими воздействиями
на ребенка, И. Лингарт пытался объяснить при этом особенности возникающей
мотивации. Он предполагал, что на само содержание деятельности индивида
настраивает поощрение и что реакции, связанные с правильным решением этой
содержательной стороны деятельности, подкрепляет успех. Развитие живой
заинтересованности детей в выполнении деятельности является результатом. Из
наблюдений ученого следует, что после похвалы детям хорошо работалось.
Критическая оценка (замечание или порицание) действует иначе. По реакциям
учащихся можно сделать вывод, что она приводила к повышению уровня
активации [38].
Вышеописанные исследования говорят о том, что воздействием,
мотивирующим учебную деятельность, является оценивание. Многочисленные
исследования говорят о том, что пользоваться этим воздействием нужно очень
осторожно, так как оно не только влияет на ситуативные мотивы учебной
деятельности, но при длительном применении формирует устойчивую
мотивацию и самооценку учащихся, а также целый спектр других особенностей
личности ребенка.
34
Как целостный процесс формирование мотивации получило развитие в
работах В.С. Ильина и его сотрудников В. С. Ильин выразил свое негативное
отношение к функциональному подходу, позволяющему изучать отдельные
стороны, частные проблемы, условия развития отдельных мотивов, сущность
отдельных мотивов, средства и пути их формирования. Он считал, что нельзя
ограничиваться рассмотрением отдельных сторон мотивации и компонентов,
процесс развития мотивации должен рассматриваться как целостный [26].
В этом же ключе проведено исследование Р.А. Ждановой под
руководством В.С. Ильина. Оно посвящено развитию мотивации учения
младших школьников. Р.А. Жданова прослеживала особенности развития
мотивации различных типов и уровней. Как показало ее исследование,
особенно трудно продвинуть мотивацию от низкого уровня к более высокому
уровню, когда ведущий мотив – побуждение. Отрицательные мотивы слабеют
не сами по себе, а под напором положительных мотивов. При этом
возникающие положительные мотивы чрезвычайно неустойчивы и могут
появляться или исчезать вновь. Жданова Р.А. разработала ряд рекомендаций по
изменению типа и уровня мотивации. Она считает, что нужно начинать с
создания условий, атмосферы доверия и расположения ученика к учителю.
Начинать с того, что у ребенка хорошо получается, с наиболее сильного, что
сложилось в результате развития, чтобы можно было создать ситуацию успеха,
особенно это важно, если ребенок не верит в свои возможности. Необходимо
также учитывать, идет ли процесс развития, или учащийся остановился и
топчется на одном месте, или мотивация изменяется в худшую сторону. В
последнем случае важны необычные ситуации, внимание класса, общение с
учителем и т.п. [24].
В.Г. Асеев считает, что отличительной особенностью мотивации человека
является ее строение, оно положительно-отрицательное. У человека с
положительной мотивацией возникает желание непосредственной реализации
потребности. И наоборот, отрицательная мотивация выступает как самозапрет,
который тормозит побуждения к реализации потребности. Таким образом,
35
рассматривая мотивацию как запрет, можно теоретически представить ее в виде
шести следующих друг за другом стадий. Такое рассмотрение процесса носит
достаточно условный характер, так как в реальной жизни нет такого четкого
разграничения стадий и нет отдельных процессов мотивации [3].
Из вышесказанного можно сделать вывод, что нельзя извне в процессе
воспитания формировать мотивы, на что надеются многие учителя. Можно
только способствовать этому процессу. Мотив – сложное психологическое
образование, которое должен построить сам субъект.
Следовательно, извне формируются мотиваторы, а не мотивы. То есть,
учитель в ходе построения учебной деятельности сможет эффективно решить
вопросы обучения, если в деятельности будут реализовываться потребности
ученика.
В связи с вышеперечисленным стоит отметить, что развитие
взаимодействующих мотивов, изменение доминирующих потребностей
происходит с возрастом. Учебная мотивация складывается из ряда постоянно
изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений.
Поэтому становление мотивации – это сложное возрастание положительного
или ухудшение отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним
усложнение структуры сферы мотивации, входящих в нее желаний, появление
новых, более зрелы, иногда противоречивых отношений между ними [50].
В настоящее время задачей исследований является поиск подходов к
обоснованию возможностей контроля и управления процессом формирования и
развития мотивации. Представители этого научного направления осуществляют
гипотезу о связи отдельных этапов формирования мотивации и
сформированности различных сторон мотивационной сферы с учебной
деятельностью. В центре внимания исследователей находятся средства
создания условий формирования учебно- познавательного мотива, который
рассматривается как предпочтительная направленность школьника на
овладение различными способами деятельности.
36
Анализ педагогической и психологической литературы позволил нам
определить подходы, ориентированные на создание благоприятной среды для
формирования положительной мотивации учения. Это усвоение научных
понятий, раскрытие условий их происхождения, формирование специфической
учебной деятельности (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Маркова А.К., Эльконин
Д.Б.), создание противоречий между известным и неизвестным (Морозова
Н.Г.), положение ученика в системе межличностных отношений (Киричук Е.И.,
Моргун В.Ф.), организация коллективной деятельности (Злочевский С.Е.,
Золотых Л.К., Матис Т.А. и др.), использование системы поощрений и
порицаний (Ананьев Б.Г., Лингарт И., Липкина А.И. и др.), показ значимости
знаний (Добрынин Н.Ф.), создание перспектив (Епифанцева А.И., Орлов А.Б.) и
другие. Все вышеперечисленные подходы, выдвинутые различными авторами,
должны использоваться в совокупности. Каждый из них в большей степени
рассчитан на формирование конкретных групп мотивов: либо учебно-
познавательных, либо широких социальных. Поэтому формирование
мотивации не может осуществляться по частям. Успех формирования
мотивации может обеспечить только целостный подход.
Выводы по первой главе
Анализ литературы позволяет сделать вывод, что мотивация учения
складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые
отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для
школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление
мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление
отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры
мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более
зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.
Анализируя подходы к формированию мотивов учебной деятельности у
младших школьников, можно сделать вывод, что именно в школе формируется
отношения к учению – действенному осознанному и ответственному.