13
- авторские;
- отраслевые [Каплун 2019, с. 255].
Другие исследователи подразделяют учебные тесты на следующие
категории:
- по функции и содержанию:
а) контролирующие;
б) обучающие;
- по цели:
а) констатирующие;
б) формирующие;
в) прогностические;
г) суммирующие;
- по предмету тестирования:
а) межличностные тесты;
б) личностные тесты;
в) процессуальные тесты;
- по виду осуществляемого контроля (тесты входного, текущего,
рубежного, итогового и заключительного контроля);
- по способу составления и обработки результатов (стандартизированные
и нестандартизированные) [Ефанова 2021, с. 207].
В системе обучения иностранным языкам существуют узконаправленные
классификации тестовых заданий:
- по объекту контроля:
а) тесты, использующиеся для проверки языковых навыков;
б) тесты, которые используются для измерения социокультурных
компетенций;
- по содержанию:
а) тесты учебных достижений;
б) тесты для определения общего владения иностранным языком;
в) тесты для определения способностей к освоению иностранного языка;
14
г) грамматические тесты;
д) лексические тесты;
е) комплексные тесты [Ефанова 2021, с. 209];
- по характеру деятельности:
а) языковые тесты;
б) речевые тесты;
- по способу проверки:
а) субъективные;
б) объективные;
- по уровню усвоения учебного материала:
а) тесты первого уровня (на опознание, различение и соотношение);
б) тесты второго уровня (тест-постановка, тест-задача, конструктивный
тест);
в) тесты третьего уровня (тесты на определение возможностей применять
полученные знания в новых условиях);
г) тесты четвертого уровня (тесты для контроля умения решать
проблемные задания) [Каплун 2019, с. 254].
В трудах Н.В. Сычевой произведена классификация педагогического
тестирования. Автор предлагает в части классификации обратиться к
следующим критериям:
- исходя из процедуры создания тестов – стандартизированные и
нестандартизированные;
- по форме предъявления – предметные, аппаратурные, бланковые,
практические, компьютерные;
- в части направленности – личностные тесты, тесты интеллекта, тесты
достижений;
- исходя из интерпретации – нормативно-ориентированные,
критериально-ориентированные;
- в части характера активностей – вербальные и невербальные;
15
- исходя из ведущей ориентации – тесты на скорость выполнения, тесты
мощности, тесты результативности, смешанные тесты
[Сычева и др. 2019, с.
66].
В рамках множественного выбора составление тестового задания
происходит согласно ряду когнитивных уровней:
1. Узнавание изученного ранее материала, его понимание.
2. Применение в рамках знакомых условий.
3. Применение в рамках незнакомых условий.
Первый уровень тестирования предполагает сосредоточие внимания на
вопросе идентификации искомого понятия. На последующих когнитивных
уровнях задача обучающегося заключается в установлении правильного ответа
в условиях, когда вопрос задан в относительно неявном виде [Новикова,
Черкашина 2022].
Согласно уровня усвоенных знаний, тестовые задания классифицируют
на три уровня. Первый уровень предполагает следующие практики:
- тесты-опознания, которые содержат прямой вопрос и на который
ожидается прямой ответ: «да» или «нет», «является» или «не является» и т.п., а
также присутствует некий объект или явление, о свойствах и характеристиках
которого обучающийся должен иметь представление;
- тесты-различения, содержащие наряду с вопросом и ряд ответов, в
рамках которых обучающемуся следует выбрать верный;
- тесты-соотнесения, содержащие критерии общности или различия в
изученных объектах или явлениях и которые содержат сравниваемые свойства;
- тесты -задачи с выборочными ответами, предлагающие условия задачи,
исходные параметры, а в ответах присутствуют ряд вариантов решения в
числовом и буквенном виде [Булаева 2020, с. 35].
Использование тестов данного уровня рекомендуется осуществлять с
целью промежуточного контроля в рамках одного предмета.
Тестирование на втором уровне предполагает использование следующих
вариантов тестов:
16
- тесты воспроизведения информации;
- решение типовых задач [Зиньковская, Андресян 2019, с. 48].
Тесты воспроизведения информации подразделяются на тесты-
подстановки и конструктивные тесты [Коник 2023, с. 201]. Тесты-подстановки
содержат разного рода информацию, например, в словесном виде или в виде
формулы, уравнения, чертежа, графика, схемы, с пропущенной существенной
формой обозначения (часть слова, буквы, линии, изображения). Обучающийся
воспроизводит в памяти смысл задания, заполняет пропуски, а также выполняет
иные задания теста.
Конструктивные тесты представляют собой задания, причем, в тексте
задания которого не содержится намеков или подсказок части верного ответа.
Конструктивные тесты предполагают самостоятельную работу обучающегося в
плане конструирования верного ответа. Например, обучающийся
воспроизводит формулировку, пишет формулу или уравнение, выполняет
график чертеж или схему [Магомедов 2022, с. 63]. Таким образом,
целесообразно использовать конструктивные тесты в рамках промежуточного
контроля знаний по основным параграфам курса проверяемой дисциплины,
поскольку знание общих понятийных преставлений позволяет в дальнейшем
расширить и совершенствовать знания в области данного программного
предмета. Подобный тест рекомендуется использовать после изучения
определенной темы [Кислякова и др. 2022, с. 129].
Итоговые тесты или тесты третьего уровня применяют в рамках проверки
знаний обучающихся всего пройденного курса [Карасева 2020, с. 53].
Представленные выше классификации указывают на
многофункциональность тестов как педагогического инструмента. В
исследованиях многих отечественных ученых обращается внимание на то, что
тестирование представляет собой важнейший компонент учебного процесса,
особенно в рамках школьного образования [Райсвих и др. 2022, с. 170]. Как
утверждает А.Г. Магомедов, «…на протяжении последних лет метод
тестирования получил широкое распространение в практике измерения и
17
текущего и итогового оценивания учебных достижений учащихся по предметам
в системе среднего общего образования, а с 2009 года введен Единый
государственный экзамен для выпускников учебных заведений, практика
которого в ведущих странах мира уже довольно давно стала общепризнанной,
по достоинству оцененной и распространенной» [Магомедов 2022, с. 63].
Выводы подавляющего большинства экспертов в части вопросов
методики контроля усвоенного материала сводятся к тезису о выдающейся
роли рассматриваемого положения в аспекте его развития. Авторы
исследований обосновывают свое мнение тем, что в условиях введения
процедуры тестирования как способа педагогического контроля происходит
поэтапный переход от метода субъективной оценки результатов обучения к
более прогрессивным – объективным методам [Шерматов и др. 2021, с. 32].
Вместе с тем, тестирование в рассматриваемом аспекте выступает в роли более
совершенного шага на пути обновления системы образования, реализуемого на
научно-обоснованной базе, с упором на педагогические практики и научные
исследования. Однако, процедура тестирования не может в полной мере
заместить традиционные практики контроля и оценивания, а лишь, согласно
мнению экспертного сообщества, дополнить их в определенной степени
[Богатырская и др. 2019, с. 5].
На основании вышеизложенного мы можем заключить, что тестирование
является эффективным и разноплановым инструментом контроля и оценки
знаний обучающихся [Новосельцева 2020, с. 43]. Существующие на данный
момент методы и технологии тестирования позволяют получить максимально
достоверный результат, а также сформировать целостное представлений о
качестве усвоения знаний в классе. В то же время тестирование обладает не
только преимуществами, но и недостатками, что в целом типично для всех
педагогических методов.
18
1.2. Преимущества и недостатки тестирования как метода контроля
знаний
Несмотря на то, что тестирование является универсальным методом
контроля знаний их оценки, важно понимать, что у тестов есть как сильные, так
и слабые стороны. Многие отечественные ученые, рассматривая данный
вопрос, акцентируют внимание на наличии противоречивых характеристик
тестирования как способа контроля знаний.
В первую очередь, рассмотрим преимущества тестирования как метода
контроля и оценки знаний в системе школьного обучения.
- возможность сокращения затрат времени на проверку знаний;
- минимизация возможности влияния человеческого фактора в процессе
проверки знаний;
- объективность оценки выполненных тестовых заданий;
- возможность применения разных технических средств и инструментов
при разработке тестов;
- возможность использования методов математической статистики при
обработке результатов;
- возможность автоматизации проверки тестовых заданий;
- обеспечение регулярности контроля знаний [Беляева 2020, с. 51].
Другими преимуществами метода тестирования, по мнению ученых,
выступают:
- равные условия для всех обучающихся;
- возможность стандартизации процедуры тестирования;
- предельная точность оценки;
- исключение субъективизма учителя (проверяющего) [Зуева 2019, с.
118].
Ряд ученых указывают на следующие преимущества тестирования как
метода контроля знаний:
19
- проверка значительного объема знаний в рамках небольшого периода
времени;
- все обстоятельства тестирования для всех обучающихся равны - для
всех выделено одно и тоже время и контролируется один и тот же
программный материал;
- присутствует фактор везения;
- педагог может осуществлять мониторинг процесса усвоения
программного материала на всех этапах процесса обучения;
- объективность анализа усвоенного материала и отсутствие
субъективного фактора в рамках оценки тестирования;
- снижение психоэмоционального напряжения во время тестирования,
исключение фактора стресса, который возникает в рамках традиционного
экзамена при визуальном контакте с экзаменатором [Исаева 2020, с. 435].
Для тестового контроля также свойственны и иные характеристики:
- валидность как тождественность целей контроля заявленному
проверочному материалу;
- надежность результатов тестового контроля в рамках многократного
использования проверочного материала;
- стандартизированность процедуры контроля;
- репрезентативность - наибольший охват изученного материала
[Карасева 2020, с. 56].
На недостатки тестирования как метода контроля знаний также указывает
Н.В. Сычева. Так, по мнение автора, тестирование на является целесообразным
для измерения таких критериев, как:
- способность мыслить логически и связно;
- умение аргументировать свою позицию;
- умение конкретизировать свой ответ с помощью примеров [Сычева
2019, с. 67].
Другими недостатками метода тестирования, согласно Н.В. Сычевой,
являются:
20
- субъективизм в содержании тестовых заданий;
- зависимость результата от конкретной тестовой системы;
- необходимость анализа и унификации тестов [Сычева 2019, с. 68].
Существуют и другие недостатки метода тестирования, а именно:
- длительность и трудоемкость процесса разработки при условии
использования качественного инструментария;
- отсутствие возможностей оценивания вероятностных, абстрактных
знаний;
- невозможность оценивания высоких и продуктивных уровней знаний;
- отсутствие возможности определения причин, по которым образуются
«пробелы» в знаниях;
- необходимость обеспечения конфиденциальности тестов;
- вероятность фактора случайности;
- вероятность допущения ошибки при составлении тестового задания
[Осмоловская 2020, с. 69].
Проблема преимуществ и недостатков оказалась достаточно актуальным
направлением в современных научно-педагогических исследованиях, о чем
свидетельствуют многочисленные публикации.
Процесс тестирования определяет ряд свойств, одним из наиболее
значимых является объективность оценки знаний, результатов обучения,
установление «пробелов» в знаниях [Протасова 2020, с. 86]. В результате
тестирования получают адекватную и объективную информацию о состоянии
усвоенного материала и установлении разделов, которые не освоены
обучающимся в необходимой степени. Таким образом, тестовый контроль
позволяет периодически корректировать процесс обучения.
Тестирование бывает внешним. В таком случае испытуемому
предлагается дихотометрический ряд, в котором присутствуют задания
(выполненные и невыполненные) по самому широкому спектру вопросов.
Таким образом, обучающиеся самостоятельно устанавливают пробелы в
собственных знаниях, имеют возможность их устранить, провести
21
самостоятельную работу над ошибками, что в результате демонстрирует
самостоятельную подготовку.
Согласно мнению О.А. Ефановой, тестирование способствует гибкому
обучению, которое коррелируется под определенную личность, при этом
соответствует единому уровню требований для всех обучающихся. Глубинный
смысл тестового контроля заключается в мониторинге и оценке качества
образования, совершенствовании целостной системы обучения, развитии и
контроле за эффективностью обучения [Ефанова 2021, с. 205].
Осуществляемое независимо от обучающего ученика педагога,
тестирование является предметом исследований в качестве научно-
обоснованной системы контрольно-оценочных процедур. Такая система,
согласно мнению экспертного сообщества, способна обеспечить адекватность,
точность и объективность результатов тестового контроля, поскольку
определяет и анализирует основные характеристики обучающихся и
устанавливает факторы, обеспечивающие качество образовательного процесса
[Комаров 2020, с. 31].
Массовое тестирование осуществляется методом контроля и анализа.
Благодаря этому возникает возможность интегрировать индивидуальные
данные из системы оценки знаний обучающихся к оценке образовательной
системы в целом, определить ее объективное состояние, в том числе,
установить состояние системы относительно нормы на момент измерения.
Массовое тестирование в настоящее время представляет собой важный
компонент образовательного процесса, корреляции в части качества
образования. Вместе с тем, массовое тестирование – это фактор воздействия на
образовательную систему и один из способов развития обучающихся [Киясова
2020, с. 37].
Однако тестовый контроль не в состоянии заменить педагогический опыт
и собственно труд педагога. Таким образом, в зоне ответственности
тестирования построение эффективной и объективной процедуры контроля и
оценки знаний в рамках большого количества этапов, которые объединены в
22
систему и формируют наиболее оптимальные и комфортные условия, целью
которых выступает повышение и совершенствование уровня контрольно-
оценочных мероприятий.
Согласно исследованиям [Кулимова 2020, с. 384], одним из основных
компонентов, воздействующих на процесс активизации у обучающихся
познавательной деятельности, выступает навык комплексного использования и
традиционного, и тестового контроля, поскольку оба подхода обеспечивают
накопление данных с целью мониторинга образовательного процесса и
образовательной системы.
Наряду с достоинствами тестирования, эксперты указывают на
следующие ее недостатки:
1. Существует вероятность случайного выбора правильного ответа.
Однако, в тестовом задании приводится ряд вопросов с возможными
вариантами ответов, что делает вероятность верного угадывания при случайном
выборе ничтожно малой.
2. В процессе тестового контроля обучающийся производит сравнение и
выбор ответа, что, согласно мнению ведущих экспертов, не является
творческим подходом. Противники тестирования отмечают, что данный метод
не обеспечивает осмысленную речеязыковую деятельность, что в свою очередь
происходит в рамках традиционного опроса.
3. В рамках тестового контроля прилагается перечень верных и неверных
ответов. Неверные ответы запоминаются непроизвольно. Следует обратить
внимание на рациональный метод подбора вариантов ответа, что будет
способствовать тому, чтобы обучающийся обратил внимание на возможность
верных ответов. Таким образом, данный недостаток может стать достоинством.
4. Процедура тестирования может вызвать стресс у обучающихся. Чтобы
этого избежать следует ввести временное ограничение, увеличить количество
тренировочных промежуточных тестов, что увеличит время и возможности на
подготовку к основному тестированию.