78
аффективный компоненты. Немаловажным, на наш взгляд, также
представляется и развитие интеллектуальной сферы.
– Способствовать осознанию психологом себя как субъекта
профессиональной деятельности, «примеряя» к себе различные
профессиональные роли и выстраивая перспективные линии своего
профессионального саморазвития.
– Достаточный уровень эмоциональной и коммуникативной
компетентности является необходимым качеством психолога как
профессионала, а также отражает его личностные качества, благоприятно
сказывающиеся на профессиональной деятельности.
– Целесообразно систематическое проведение психологических
тренингов по развитию таких качеств как рефлексия, эмпатия и др., которые
являются составляющими эмоциональной и коммуникативной компетентности
школьного психолога как субъекта деятельности.
– Существует трудность при оценке тренинговой программы, так как
влияние его на личность измерить довольно сложно. В то же время, мы
считаем, что тренинги по развитию профессионально важных и личностных
качеств будут эффективны, если они будут являются частью постоянно
действующей программы.
– Целесообразно систематическое проведение профилактических
мероприятий в виде мини-тренингов, мини-лекций (особенно для психологов с
большим стажем работы) по предупреждению вероятности возникновения
профессиональных деструктивных изменений.
При разработке программ тренингов профессионального и личностного
развития психологов школы целесообразно опираться на следующие
принципы:
1. Учет специфики конкретной аудитории и уровня подготовленности
(школьные психологи с разным стажем работы).
2. Чередование теоретического и практического материала.
3. Обмен опытом участников группы между собой.
79
4. Выбор форм работы обусловлен особенностями группы тренинга
(уровень напряженности, уровень развития профессиональных качеств,
особенности личностных характеристик);
5. Включение в тренинг упражнений, направленных на решение
личностных и профессиональных проблем участников.
– Во время проведения тренингов можно использовать как упражнения
направленные на развитие как отдельных составляющих эмоциональной и
коммуникативной компетентности, так и повышать в целом социальный
(эмоциональный) интеллект личности профессионала.
– Создание оптимальных условий является эффективным фактором
повышения эмоциональной и коммуникативной компетентности.
– Свою деятельность психологу школы целесообразно планировать и
осуществлять совместно с другими участниками педагогического процесса
(педагоги, родители). Это поможет максимально учесть индивидуальные и
возрастные особенности детей.
– Рекомендовано использовать как групповые, так и индивидуальные
занятия с использованием интерактивных методов как эффективную форму
развития эмоциональной и коммуникативной компетентности личности
психолога.
– Необходимо учитывать, что с течением времени могут изменяться
представления о качествах психолога, что накладывает отпечаток на
профессиональную деятельность.
– Учет индивидуальных особенностей личности психолога,
проявляющихся в неодинаковой выраженности в профессии.
– Развивать общие коммуникативные, организационные,
психодиагностические, психопрофилактические и психокоррекционные
умения, необходимые для работы с педколлективом и учащимися.
На их развитие в большой степени будут оказывать такие
профессионально важные качества психолога, как дипломатичность, такт,
80
стремление понять коллегу, чувство эмпатии, самообладание, внимательность,
дружелюбие, высокая профессиональная компетентность и широкий кругозор.
На профессиональное развитие школьного психолога влияют как
объективные, так и субъективные (личностные) факторы. Так, среди
объективных, можно назвать такие факторы как содержание работы, специфика
профессиональной деятельности, а среди субъективных – когнитивные,
аффективные, регуляторные особенности и индивидуальные ценности
личности.
– Обеспечение условий и возможностей для личностного и
профессионального роста психолога. Личностный и профессиональный рост
во-многом зависят от личности психолога и постоянной работы над собой
54
.
Выводы по главе 3
По результатам проведенной работы в ходе проведения
констатирующего эксперимента была разработана программа формирующего
эксперимента (рефлексивно-перцептивный тренинг). Программа была
реализована со школьными психологами, что соответствовало задачам нашего
исследования.
Был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и
контрольного этапов с целью оценки эффективности реализованной
экспериментальной программы. С помощью сравнительного анализа нами была
осуществлена проверка гипотезы о том, что тренинговые занятия как комплекс
мероприятий являются эффективным средством развития эмоциональной и
коммуникативной компетентности как профессиональных и личностных
качеств школьного психолога.
С помощью U-критерия Манна-Уитни обнаружены:
– статистически значимые различия по показателям рефлексивности;
– статистически значимые различия по всем выделенным субшкалам и
интегративному показателю эмоционального интеллекта.
54
Анцыферова, Л. И. К психологии личности как развивающейся системы / Л. И. Анцыферова //
Психология формирования и развития личности. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – С. 3–19.
81
Поскольку различия находятся в зоне значимости, это подтверждает
выдвинутую нами в начале исследования гипотезу о том, тренинговые занятия
как комплекс мероприятий являются эффективным средством развития
эмоциональной и коммуникативной компетентности как профессиональных и
личностных качеств школьного психолога.
82
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенный теоретический анализ позволил сделать нам следующие
выводы:
1. Специфика профессиональной деятельности школьного психолога
обусловлена теми требованиями, которые предъявляются к психологу как к
специалисту. Личностные качества составляют основу успешной
профессиональной деятельности психолога, поэтому чаще всего психолог
проявляет схожие качества в личностном и профессиональном плане.
К статусу школьного психолога предъявляются субъективные и
объективные требования, что определяет главные направления его
деятельности. Содержание психологической службы школы раскрывается через
решение ряда задач, связанных с его деятельностью.
2. Специфика деятельности практического психолога определяется ее
предметом – индивидуальностью человека. Специфичность проявляется и в
том, что сам психолог тоже выступает как индивидуальность.
Профессиональные качества психолога школы во-многом определяются
определенными социальными ожиданиями и определяют профессиональные
умения.
3. Также можно выделить личностные качества, которые являются
необходимыми, т.к. решения психолога влекут за собой высокий уровень
нравственности, личностной ответственности за последствия
профессиональной деятельности. Соответственно, можно говорить о таких
личностных качествах, которые являются противопоказаниями для работы в
качестве психолога.
Т.о., специфика профессиональной деятельности школьного психолога
определяется не только требованиями профессии, но и взаимосвязью
личностных и профессиональных качеств психолога как субъекта.
В результате проведенного эмпирического исследования были получены
следующие результаты:
83
1) согласно данным контент-анализа были выделены личностные и
профессиональные свойства психолога школы, которые мы объединили в
группы свойств.
2) Большее количество характеристик, предложенных опрашиваемыми,
были связаны с профессиональными качествами личности.
3) Были выявлены особенности личностных характеристик
респондентов посредством 16-факторного опросника Р. Кеттелла. Все
личностные характеристики (факторы по тесту Р. Кеттелла) в целом по выборке
имеют средние значения.
4) Установлено, что у респондентов с низким уровнем эмоционального
интеллекта наблюдаются снижения показателей по таким факторам (согласно
тесту Р. Кеттелла), как «С» (эмоциональная устойчивость), «F» (беспечность),
«Н» (смелость в социальных контактах), а также рост значений по факторам
«L» (подозрительность), «О» (тревожность).
5) Установлено, что респонденты со средним уровнем эмоционального
интеллекта имеют средние значения по тесту Р. Кеттелла. Это свидетельствует
о среднем, соответствующем норме развитию каждой из исследуемых
характеристик.
6) Результаты диагностики по опроснику рефлексивности А. В. Карпова
показали уровень развития рефлексивности у респондентов преимущественно
на среднем и низком уровне.
7) Результаты диагностики по опроснику эмоционального интеллекта
Н. Холла показывают наиболее высокие результаты по субшкалам
эмоциональной осведомленности и эмпатии. Наиболее низкие показатели
отмечаются по шкале самомотивации. Большинство респондентов показали
общий низкий уровень эмоционального интеллекта.
Далее нами была осуществлена проверка гипотезы о наличии
взаимосвязи между личностными и профессиональными качествами психолога
школы. С помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена были
обнаружен ряд взаимосвязей между отдельными изучаемыми параметрами:
84
обнаружены прямые взаимосвязи между отдельными личностными качествами
(эмоциональная устойчивость, мечтательность) и рефлексивностью; обратный
характер взаимосвязи обнаружен между самодисциплиной и рефлексивностью.
С помощью критерия ранговой корреляции Спирмена обнаружены
прямые взаимосвязи между мечтательностью и распознаванием эмоций;
обратная взаимосвязь между фактором смелости в социальных контактах и
распознаванием эмоций.
Полученные результаты частично подтверждают выдвинутую гипотезу
о наличии взаимосвязи между профессиональными и личностными качествами
психолога школы поскольку выявлены взаимосвязи только между отдельными
выделенными профессиональными и личностными качествами.
На формирующем этапе, с целью развития эмоциональной и
коммуникативной компетентности как важного профессионального и
личностного качества, нами была разработана и реализована
экспериментальная программа в виде психологического тренинга. На
контрольном этапе была проведена повторная диагностика.
С помощью сравнительного анализа нами была осуществлена проверка
гипотезы о том, что что тренинговые занятия как комплекс мероприятий
являются эффективным средством развития эмоциональной и
коммуникативной компетентности как профессиональных и личностных
качеств школьного психолога.
Значимость различий по результатам проведенной первичной и
повторной диагностики оценивалась с помощью средств математической
статистики, в частности, с помощью U-критерия Манна-Уитни.
Полученные результаты изучения рефлексии и эмоционального
интеллекта показывают, что различия находятся в зоне значимости, что
подтверждает выдвинутую нами в начале исследования гипотезу о том, что
тренинговые занятия как комплекс мероприятий являются эффективным
средством развития эмоциональной и коммуникативной компетентности как
профессиональных и личностных качеств школьного психолога.
85
На основе проведенного исследования нами были предложены
некоторые рекомендации по развитию эмоциональной и коммуникативной
компетентности посредством психологического тренинга, который показал
себя как эффективная форма работы.
86
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева, И. Н. Эмоциональный интеллект как феномен
современной психологии / И. Н. Андреева. – Н.: ПГУ, 2011. – 388 с.
2. Анцыферова, Л. И. К психологии личности как развивающейся
системы / Л. И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности.
– М.: Изд-во МГУ, 1981. – С. 3–19.
3. Баженова, А. Н. Особенности профессиональной
деформации школьных психологов на разных этапах профессионального
развития / http://www.dissercat.com/content/osobennosti-professionalnoi-
deformatsii-shkolnykh-psikhologov-na-raznykh-etapakh-professiona/
4. Белкина, В. Н. Возрастная динамика развития рефлексии на разных
стадиях педагогической профессионализации / В. Н. Белкина, И. И. Ревяткина //
Ярославский педагогический вестник. – 2003. – № 1. – С. 10–15.
5. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в
школе. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с. / http://psychlib.ru/mgppu/bit/bit-001-
.htm/
6. Будревич, И. О. Теоретический подход к изучению профессионального
самосознания / И. О. Будревич // Психология сегодня – 2009 [Текст]: материалы
XI регион. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов, Екатеринбург, 16-17 апр.
2009 г. / ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т»; редкол.: А.М. Павлова (отв. ред.)
[и др.]. – Екатеринбург, 2009. – С. 40–42.
7. Буравлева, Н. В. Психолого-педагогическое сопровождение
образовательного процесса с учетом типологических особенностей
обучающихся: учебное пособие / Н. В. Буравлева. – Томск, ТГПУ, 2012. – 139 с.
8. Быкова, Е. А. Образ профессионально компетентного психолога в
представлении студентов психологического факультета / Е. А. Быкова //
Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 12. – С.1-5.
9. Верняева, Т. А. Профессионально-личностный портрет психолога: дис.
... канд. психол. наук: 19.00.03 / Т. А. Верняева. – СПб.: СПбГУ, 1997. – 137 л.