75
– Необходимо учитывать, что с течением времени могут изменяться
представления о качествах психолога, что накладывает отпечаток на
профессиональную деятельность.
– Учет индивидуальных особенностей личности психолога,
проявляющихся в неодинаковой выраженности в профессии.
– Развивать общие коммуникативные, организационные,
психодиагностические, психопрофилактические и психокоррекционные
умения, необходимые для работы с педколлективом и учащимися.
На их развитие в большой степени будут оказывать такие
профессионально важные качества психолога, как дипломатичность, такт,
стремление понять коллегу, чувство эмпатии, самообладание, внимательность,
дружелюбие, высокая профессиональная компетентность и широкий кругозор.
На профессиональное развитие школьного психолога влияют как
объективные, так и субъективные (личностные) факторы. Так, среди
объективных, можно назвать такие факторы как содержание работы, специфика
профессиональной деятельности, а среди субъективных – когнитивные,
аффективные, регуляторные особенности и индивидуальные ценности
личности.
– Обеспечение условий и возможностей для личностного и
профессионального роста психолога. Личностный и профессиональный рост
во-многом зависят от личности психолога и постоянной работы над собой
51
.
Выводы по главе 3
По результатам проведенной работы в ходе проведения
констатирующего эксперимента была разработана программа формирующего
эксперимента (рефлексивно-перцептивный тренинг). Программа была
реализована со школьными психологами, что соответствовало задачам нашего
исследования.
51
Анцыферова, Л. И. К психологии личности как развивающейся системы / Л. И. Анцыферова // Психология
формирования и развития личности. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – С. 3–19.
76
Был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и
контрольного этапов с целью оценки эффективности реализованной
экспериментальной программы. С помощью сравнительного анализа нами была
осуществлена проверка гипотезы о том, что тренинговые занятия как комплекс
мероприятий являются эффективным средством развития эмоциональной и
коммуникативной компетентности как профессиональных и личностных
качеств школьного психолога.
С помощью U-критерия Манна-Уитни обнаружены:
– статистически значимые различия по показателям рефлексивности;
– статистически значимые различия по всем выделенным субшкалам и
интегративному показателю эмоционального интеллекта.
Поскольку различия находятся в зоне значимости, это подтверждает
выдвинутую нами в начале исследования гипотезу о том, тренинговые занятия
как комплекс мероприятий являются эффективным средством развития
эмоциональной и коммуникативной компетентности как профессиональных и
личностных качеств школьного психолога.
77
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенный теоретический анализ позволил сделать следующие
выводы:
1.Специфика деятельности практического психолога определяется ее
предметом – индивидуальностью человека. Специфичность проявляется и в
том, что сам психолог тоже выступает как индивидуальность.
Профессиональные качества психолога школы во-многом определяются
определенными социальными ожиданиями и определяют профессиональные
умения.
2 Специфика профессиональной деятельности школьного психолога
обусловлена теми требованиями, которые предъявляются к психологу как к
специалисту. Личностные качества составляют основу успешной
профессиональной деятельности психолога, поэтому чаще всего психолог
проявляет схожие качества в личностном и профессиональном плане.
К статусу школьного психолога предъявляются субъективные и
объективные требования, что определяет главные направления его
деятельности. Содержание психологической службы школы раскрывается через
решение ряда задач, связанных с его деятельностью.
3. Также можно выделить личностные качества, которые являются
необходимыми, т.к. решения психолога влекут за собой высокий уровень
нравственности, личностной ответственности за последствия
профессиональной деятельности. Соответственно, можно говорить о таких
личностных качествах, которые являются противопоказаниями для работы в
качестве психолога.
Т.о., специфика профессиональной деятельности школьного психолога
определяется не только требованиями профессии, но и взаимосвязью
личностных и профессиональных качеств психолога как субъекта.
В результате проведенного эмпирического исследования были получены
следующие результаты:
1) согласно данным контент-анализа были выделены личностные и
78
профессиональные свойства психолога школы, которые мы объединили в
группы свойств.
2) Большее количество характеристик, предложенных опрашиваемыми,
были связаны с профессиональными качествами личности.
3) Были выявлены особенности личностных характеристик респондентов
посредством 16-факторного опросника Р. Кеттелла. Все личностные
характеристики (факторы по тесту Р. Кеттелла) в целом по выборке имеют
средние значения.
4) Установлено, что у респондентов с низким уровнем эмоционального
интеллекта наблюдаются снижения показателей по таким факторам (согласно
тесту Р. Кеттелла), как «С» (эмоциональная устойчивость), «F» (беспечность),
«Н» (смелость в социальных контактах), а также рост значений по факторам
«L» (подозрительность), «О» (тревожность).
5) Установлено, что респонденты со средним уровнем эмоционального
интеллекта имеют средние значения по тесту Р. Кеттелла. Это свидетельствует
о среднем, соответствующем норме развитию каждой из исследуемых
характеристик.
6) Результаты диагностики по опроснику рефлексивности А. В. Карпова
показали уровень развития рефлексивности у респондентов преимущественно
на среднем и низком уровне.
7) Результаты диагностики по опроснику эмоционального интеллекта Н.
Холла показывают наиболее высокие результаты по субшкалам эмоциональной
осведомленности и эмпатии. Наиболее низкие показатели отмечаются по шкале
самомотивации. Большинство респондентов показали общий низкий уровень
эмоционального интеллекта.
Далее нами была осуществлена проверка гипотезы о наличии
взаимосвязи между личностными и профессиональными качествами психолога
школы. С помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена были
обнаружен ряд взаимосвязей между отдельными изучаемыми параметрами:
обнаружены прямые взаимосвязи между отдельными личностными качествами
79
(эмоциональная устойчивость, мечтательность) и рефлексивностью; обратный
характер взаимосвязи обнаружен между самодисциплиной и рефлексивностью.
С помощью критерия ранговой корреляции Спирмена обнаружены
прямые взаимосвязи между мечтательностью и распознаванием эмоций;
обратная взаимосвязь между фактором смелости в социальных контактах и
распознаванием эмоций.
Полученные результаты частично подтверждают выдвинутую гипотезу о
наличии взаимосвязи между профессиональными и личностными качествами
психолога школы поскольку выявлены взаимосвязи только между отдельными
выделенными профессиональными и личностными качествами.
На формирующем этапе, с целью развития эмоциональной и
коммуникативной компетентности как важного профессионального и
личностного качества, нами была разработана и реализована
экспериментальная программа в виде психологического тренинга. На
контрольном этапе была проведена повторная диагностика.
С помощью сравнительного анализа нами была осуществлена проверка
гипотезы о том, что что тренинговые занятия как комплекс мероприятий
являются эффективным средством развития эмоциональной и
коммуникативной компетентности как профессиональных и личностных
качеств школьного психолога.
Значимость различий по результатам проведенной первичной и
повторной диагностики оценивалась с помощью средств математической
статистики, в частности, с помощью U-критерия Манна-Уитни.
Полученные результаты изучения рефлексии и эмоционального
интеллекта показывают, что различия находятся в зоне значимости, что
подтверждает выдвинутую нами в начале исследования гипотезу о том, что
тренинговые занятия как комплекс мероприятий являются эффективным
средством развития эмоциональной и коммуникативной компетентности как
профессиональных и личностных качеств школьного психолога.
На основе проведенного исследования нами были предложены некоторые
80
рекомендации по развитию эмоциональной и коммуникативной
компетентности посредством психологического тренинга, который показал
себя как эффективная форма работы.
81
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект как феномен
современной психологии – Н.: ПГУ, 2011. – 388 с.
2. Анцыферова, Л. И. К психологии личности как развивающейся
системы // Психология формирования и развития личности. – М.: Изд-во МГУ,
1981. – С. 3–19.
3. Баженова А. Н. Особенности профессиональной деформации
школьных психологов на разных этапах профессионального развития /
http://www.dissercat.com/content/osobennosti-professionalnoi-deformatsii-
shkolnykh-psikhologov-na-raznykh-etapakh-professiona/
4. Белкина В. Н. Возрастная динамика развития рефлексии на разных
стадиях педагогической профессионализации / В. Н. Белкина, И. И. Ревяткина //
Ярославский педагогический вестник. – 2003. – № 1. – С. 10–15.
5. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. –
М.: Совершенство, 1997. – 298 с. / http://psychlib.ru/mgppu/bit/bit-001-.htm/
6. Будревич И. О. Теоретический подход к изучению профессионального
самосознания // Психология сегодня – 2009: материалы XI регион. науч.-практ.
конф. студентов и аспирантов, Екатеринбург, 16-17 апр. 2009 г. / ГОУ ВПО
«Рос. гос. проф.-пед. ун-т»; редкол.: А.М. Павлова (отв. ред.) [и др.]. –
Екатеринбург, 2009. – С. 40–42.
7. Буравлева Н. В. Психолого-педагогическое сопровождение
образовательного процесса с учетом типологических особенностей
обучающихся: учебное пособие– Томск, ТГПУ, 2012. – 139 с.
8. Быкова Е. А. Образ профессионально компетентного психолога в
представлении студентов психологического факультета / Е. А. Быкова //
Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 12. – С.1-5.
9. Верняева Т. А. Профессионально-личностный портрет психолога: дис.
... канд. психол. наук:– СПб.: СПбГУ, 1997. – 137 л.