53
препятствуя приобретению профессиональной литературы, оплате повышения
квалификации и другим инвестициям в себя.
- «Состояние здоровья» как фактор, препятствующий профессиональному
саморазвитию, находится на третьем месте по степени влияния (3,82).
Потребности и мотивы, связанные со здоровьем, относятся к базовым
биологическим потребностям. Для человека они являются приоритетными по
отношению к процессу саморазвития. Поэтому в ситуации ограниченности
ресурсов — временных, энергетических, финансовых — выбор будет сделан в
пользу здоровья. Это в свою очередь, оказывает препятствующее воздействие
на профессиональное саморазвитие, в целом.
- Следующий по значимости препятствующий фактор — «собственная
инерция» (3,14). Данный фактор в первую очередь, связан с личностными
особенностями самого педагога. Инерция в качестве характеристики
темперамента (инертность) проявляется в замедленном реагировании на
обстоятельства, необходимости потратить больше времени на принятие
решения о начале деятельности. Помимо этого, инерция может быть
обусловлена причинами мотивационного характера.
- «Разочарование в результате имевшихся ранее неудач» также может
привести к снижению мотивации, оказывающей существенное влияние на
профессиональное саморазвитие. Этот фактор составил 2,14 балла.
- Целая группа факторов, представленных в анкете, имела
непосредственное отношение к условиям по месту работы специалиста.
Значимость для педагогов действий работодателя по стимулированию
сотрудников в вопросе саморазвития отражал фактор «отсутствие поддержки в
вопросе саморазвития со стороны руководства» (1,89).
- Фактор «неадекватная обратная связь с членами коллектива и
руководителями, т.е. отсутствие объективной информации о себе» (1,78)
является еще одним препятствием, характеризующим условия для
профессионального саморазвития. Организованная система «обратной связи»
предоставляет педагогу ценную информацию о собственной деятельности,
54
позволяющую увидеть проблемные моменты. Это дает возможность
попытаться скорректировать недочеты в ходе действий по организации
процесса профессионального саморазвития.
- Обращает на себя внимание тот факт, что самое незначительное
препятствующее влияние на профессиональное саморазвитие опрошенных
педагогов оказывает фактор «враждебность окружающих (зависть, ревность и
т.п.), плохо воспринимающих в вас перемены и стремление к лучшему» (1,5).
Это может свидетельствовать о достаточно комфортной, доброжелательной
атмосфере, сложившейся в данном педагогическом коллективе.
Анализ факторов, оказывающих стимулирующее воздействие на
профессиональное саморазвитие педагогов системы дошкольного образования,
позволяет сделать следующие выводы:
- Доминирующую позицию занимает фактор, связанный с проявлением
интереса к собственной деятельности (4,42). Мнение респондентов в
отношении этого фактора оказалось наиболее консолидированным.
- Второе место по значимости, занимает фактор «доверие» - 4,21 балла.
Доминирующая позиция данного фактора, еще раз подчеркивает наличие
доброжелательных отношений в коллективе.
- Третью позицию занимает фактор, связанный с особенности
организации труда в коллективе – 4,14 балла. Как отмечалось выше,
большинство педагогов имеют достаточно длительный стаж работы по данной
специальности, коллектив уже сложившейся, только 7% воспитателей работают
не более 5 лет.
Оба фактора «доверие» и «организация труда в ДОУ» носят социальный
характер и отражают значимость для профессионального саморазвития
организованного профессионального взаимодействия с коллегами и наличия
благоприятного психологического климата в коллективе.
- Фактор «обучение на курсах» получил средний балл в 3,9 и занял
четвертое место в рейтинге стимулирующих факторов, что свидетельствует о
55
важности организации работодателем условий и возможностей для повышения
квалификации и профессионального развития педагогов ДОУ.
- Фактор «методическая работа», был выделен в значительной близости с
предыдущим показателем, средний балл составил 3,5, что еще раз подчеркивает
значимость оказания практической помощи педагогам в реализации задач
профессиональной деятельности.
- Среднее значение оценок по фактору «пример и влияние коллег»
составляет 3,21 баллов, что отражает не достаточное влияние данного фактора
на организацию процесса самореализации.
- По фактору «возможность получения признания в коллективе» средний
балл составил 2,89, что еще раз подтверждает незначительное внимание
педагогов к тому какую социальную позицию они занимают в коллективе.
Сопоставление среднего значения по факторам «пример и влияние коллег» и
«возможность получения признания в коллективе» может свидетельствовать об
отсутствии профессиональной и личностной конкуренции в педагогическом
коллективе.
- Следующий фактор из числа рассмотренных – «внимание к этой
проблеме руководителей» составил 2,78 баллов и свидетельствует о
небезразличном отношении педагогического состава к тому, каким образом
руководитель образовательного учреждения проявляет инициативу в решении
проблемы повышения профессиональной квалификации педагогических
сотрудников.
- Достаточно небольшое количество баллов набрал фактор,
ориентированный на занятие самообразованием (2,64), данный показатель,
безусловно, является личностной характеристикой, отражающей не
заинтересованность педагогических сотрудников в самосовершенствовании. На
достаточно низкие показатели данного фактора могло повлиять то, что
большинство педагогов имеют довольно большой стаж работы по данной
специальности, что в свою очередь не может не учитывать возрастные
особенности и уровень здоровья.
56
- Фактор «пример и влияние руководителей» получил в результате опроса
средний балл — 2,35, что может быть объяснено тем, что личность
руководителя и его позиция по отношению к профессиональному
саморазвитию своих сотрудников хоть и не является ведущим, но все же
оказывает заметное влияние на профессиональное саморазвитие педагогов.
- Самые низкие оценки получили факторы «новизна деятельности,
условия работы и возможность экспериментировать» - 2,07 баллов и фактор
«возрастающая ответственность» - 1,96 баллов. Данные показатели еще раз
подтверждают то, что в педагогическом коллективе уже сложилась
определенная система организации профессиональной деятельности и педагоги
не испытывают необходимости в ее изменении, что существенно снижает
потребность в профессиональной самореализации.
В процессе самоизменения личности педагога, осуществляемом в
условиях профессиональной деятельности, можно выделить определенные
ступени данного процесса, причем, переход на более высокую ступень
организации личности и ее деятельности происходит постепенно от изменения
хаотического, случайного выбора оптимальных условий, способов методов
саморазвития к определенным, целенаправленным, сообразно поставленным
целям действиям. Проанализировав общую сумму набранных баллов по
каждому педагогу, мы смогли выделить три группы педагогов дошкольного
образовательного учреждения, находящихся на определенных уровнях
саморазвития.
Первую группу (28%) составили педагоги, активно реализующие
потребность в саморазвитии. Им свойственен достаточно высокий уровень
самопринятия, осознание собственных качеств, помогающих и мешающих в
процессе организации собственной деятельности. Они являются активными
участниками вебинаров по проблемам дошкольного образования, проявляют
инициативу в посещении и проведении открытых занятий, мастер-классов.
Воспитатели данной группы среди наиболее весомых факторов,
стимулирующих саморазвитие, выделили возрастающую ответственность,
57
интерес к работе, обучение на курсах и самообразование. Им свойственен
творческий подход к работе, инициативность и энергичность, требовательность
к себе. Они обладают гибкостью поведения во взаимодействии с коллегами и
родителями, применяют различные поведенческие стратегии для получения
позитивных результатов в общении в системах «педагог – педагог», «педагог –
родитель» и «педагог – ребенок». Педагогическая деятельность приобретает
для них личностную и глубоко осознанную ценность, им свойственна
способность проектирования собственной профессиональной деятельности.
Вторую группу (38%) составили педагоги с не сложившейся системой
саморазвития. В качестве основных стимулирующих факторов, они также как
и педагоги первой группы выделяют интерес к работе, но в отличие от них
возрастающую ответственность, степень новизны деятельности, условия
работы и возможность экспериментирования – они не рассматривают как
приоритетные. Самообразованием занимаются от случая к случаю, чаще всего
при подготовке запланированного открытого мероприятия. Внешние условия
оказывают сильное воздействие на проявление инициативы в
профессиональной деятельности. Степень активности, самостоятельности и
творчества имеет неустойчивый характер, находится в тесной зависимости от
сложившихся обстоятельств. У них наблюдается неуверенность, тревожность в
процессе профессионального общения с более авторитетными педагогами.
Среди факторов, препятствующих саморазвитию доминирующую позицию
занимает фактор – «разочарование из-за имевшихся ранее неудач». На практике
процесс профессионального саморазвития педагогов второй группы проходит
стихийно, без необходимого психолого-педагогического обеспечения,
поскольку они не владеют в полном объеме соответствующими средствами и не
могут самостоятельно организовать условия для профессионального развития.
Третью группу (34%) составили педагоги, с остановившимся
саморазвитием. Для данной категории педагогов свойственно проявление
положительного отношения к своей профессиональной деятельности и
осознание ее личностной значимости. Однако, у них наблюдается отсутствие
58
внутренней мотивации к саморазвитию, они не испытывают потребности в
самоанализе, самодиагностике и самооценке результатов собственной
профессиональной деятельности. Для них в основном, характерно выполнение
профессиональных функций по стандарту. Они редко используют психолого-
педагогические знания в качестве средства своего личностно-
профессионального развития. Самообразовательная деятельность протекает в
основном на уровне компенсаторного самообразования. Они осознают данное
положение вещей, так как в качестве основных факторов, препятствующих
саморазвитию, выделяют собственную инерцию, состояние здоровья и
ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства.
Подсчет общей суммы баллов, представленных в анкетах, позволил
определить общий коэффициент развития в данном педагогическом
коллективе, который составил 0,6, что свидетельствует о среднем уровне
самореализации.
Таким образом, анализ особенностей квалификационных характеристик и
факторов, стимулирующих и препятствующих процессу самореализации
педагогов детского сада, позволяет констатировать, что в данном
педагогическом коллективе большинство педагогов имеет стаж работы по
данной специальности свыше 20 лет, а по мере увеличения стажа работы,
накопления педагогического опыта, наблюдается снижение уровня как
инновационной активности педагогов, так и необходимости в реализации
потребности в самосовершенствовании. Обращает на себя внимание и тот факт,
что в коллективе работают молодые специалисты (7%), у которых также
наблюдается слабый интерес к инновациям в связи с наличием вполне
объективных причин. В связи, с чем общий уровень самореализации находится
на среднем уровне, так как инновационная деятельность педагога тесно связана
с потребностью саморазвития, непрерывного обучения.
Принимая во внимание факторы, препятствующие (недостаток времени;
ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства; состояние
здоровья; собственная инерция и другое) и стимулирующие (интерес к работе;
59
доверие; организация труда в ДОУ; обучение на курсах; методическая работа и
другое) саморазвитие, было установлено, что у учителей со стажем работы до 5
лет и от 5 до 10 лет ярко выражена не сложившаяся система саморазвития с
препятствующими факторами. По мере приобретения педагогического опыта
(стаж работы от 10 до 25 лет) наблюдается устойчивый рост потребности
саморазвития с преобладанием стимулирующих факторов. У педагогов со
стажем работы более 25 лет на фоне препятствующих факторов потребность к
саморазвитию постепенно снижается или останавливается.
Проанализировав особенности специфики самореализации педагогов
детского сада, изученные с помощью многомерного опросника
самореализации личности С. И. Кудинова, и рассмотрев средние показатели
шкал самореализации, можно отметить, что наибольшую выраженность имеют
шкалы «экстернальность», высокий уровень наблюдается у 64% педагогов,
«инертность» - 57% и «консервативность» - 50%.
Интерпретация полученных результатов позволяет судить о том, что в
данном педагогическом коллективе наблюдается слабость самоконтроля и
самоорганизации личности в процессе самореализации. Высокие баллы
указывают на низкий порог самоорганизации. Педагоги с трудом берут на себя
ответственность за все, что с ними происходит, в работе, семье, социуме,
собственном совершенстве. Они предпочитают перекладывать ответственность
во всем на других людей и обстоятельства. Для них легче и удобнее обращаться
за помощью к другим людям и затем в случае неуспеха перекладывать на них
ответственность, даже в том случае, когда они самостоятельно могут что-то
сделать. Они склонны винить весь мир в своих неудачах, успех их
самореализации должны обеспечить обстоятельства, окружающие люди,
руководители разного уровня, и т.д.
Вторую позицию в рейтинге занимает шкала «инертность». Высокие
показатели по шкале указывают на низкую энергичность и длительную
переключаемость субъекта с одного предмета на другой. В поведении
преобладает стереотипность пассивность, отсутствие желания участвовать в
60
какой либо деятельности, лень, предпочтение отдается пассивному отдыху,
всякая новая деятельность вызывает беспокойство, тревогу, отмечается низкая
инициативность, организованность и целеустремленность. У человека с
выраженными показателями по шкале отмечается узко ограниченный спектр
вариативного поведения, в большей степени характерны однотипные
примитивные приемы самовыражения. Низкий жизненный тонус.
Высокие баллы по шкале «консервативность», указывают на
интеллектуальную, коммуникативную и поведенческую стереотипность.
Респонденты с высокими показателями выраженности по данной шкале
предпочитают в жизни и деятельности идти по накатанному пути, ничего не
изобретая и экспериментируя. Для них характерны общеизвестные стандартные
схемы самовыражения. Они не склонны менять, что-то в своей жизни и работе,
даже если не удовлетворены. Они во всем стабильны привычках, отношениях,
увлечениях, работе и.т.д. Если что то не получается они склонны вообще
отказаться от задуманного, нежели изменить тактику и стратегию по
достижению результата.
Ярко выраженный средний уровень развития установок самореализации
наблюдается у следующих шкал: «субъектно-личностные установки
самореализации», «пессимистичность», «интернальность»,
«социоцентрическая мотивация самореализации» и «деструктивность».
50% опрошенных имеют средний уровень по шкале «субъектно-
личностные установки самореализации», что свидетельствует о достаточном
доминировании установок к позиционированию собственной персоны. В
реальной действительности таким педагогам, свойственно использовать свои
возможности при реализации себя исключительно для получения результатов
важных только для него, не считаясь с другими.
У 46% педагогов такие шкалы, как «пессимистичность»,
«интернальность», «социоцентрическая мотивация самореализации» и
«деструктивность» находятся на среднем уровне.
61
Полученные данные характеризуют средний уровень негативного
психоэмоционального настроя в коллективе. Чем выше баллы по шкале, тем
чаще испытуемые склонны драматизировать ситуации. Иногда педагогам
свойственно в некоторых ситуациях недооценивать себя, испытывать страх и
волнение в начале новых и необычных мероприятий. Именно поэтому они не
всегда охотно берутся, за что-то новое. В ситуациях доминирования таких
эмоций как апатия, тревога, раздражительность, депрессивность, агрессивность
проявляются фиксированные формы поведения, являющиеся препятствием для
полноценного самовыражения.
Высокие баллы по шкале «интернальность» свидетельствуют о хорошем
самоконтроле и самоорганизации при самовыражении. Для большинства
педагогов недостаточно развитый уровень самоконтроля не позволяет
прогнозировать ситуации и уверенно двигаться к завершению дел. При
неудачах они не всегда склонны анализировать свои ошибки и исправлять их, а
иногда перекладывают ответственность на обстоятельства и других людей.
По шкале «социоцентрическая мотивация самореализации», не высокие
показатели указывают на второстепенное значение социально-одобряемых
мотивов самореализации индивида, таких как внесение существенного вклада в
развитие и процветание своего образовательного учреждения, улучшение
взаимоотношения среди коллег и в целом морально-психологического климата
в коллективе.
По шкале «деструктивность» можно оценить несовершенство,
непродуктивность самореализации личности. Невысокие баллы
свидетельствуют о том, что не все усилия в работе над собой или при
выполнении деятельности, общественных мероприятий достигают нужного
результата. В работе может наблюдаться рутинность.
Обращает внимание на себя тот факт, что у достаточно большого
количества педагогов наблюдается низкий уровень развития таких шкал, как
«креативность» - 50%; «социально-корпоративные установки самореализации»
- 46%; и «эгоцентрическая мотивация самореализации» - 43%. Данные
62
показатели свидетельствуют о том, что у педагогов слабо развиты
неординарные способы и приемы самовыражения. Чем меньше баллов по
шкале, тем однообразнее схемы самореализации. Не в полной мере
сформировано понимание чего они хотят в этой жизни и как это можно
достичь. Они с трудом переключаются с одной деятельности на другую.
Низкие баллы по шкале «социально-корпоративные установки
самореализации» свидетельствуют о слабой степени выраженности установок к
самореализации субъекта связанной со стремлением проявить свои
возможности, опыт, знания, умения и способности для улучшения отношений в
коллективе, повышения производительности труда, личностного роста
отдельных коллег и т.д. Маленькие показатели по шкале указывают на слабо
выраженное доминирующее стремление индивида реализовать себя
исключительно во благо общего дела и других людей.
Положительным является то, что многим педагогам свойственен низкий
уровень развития самореализации по шкале «эгоцентрическая мотивация
самореализации», это говорит о том, что побудительной силой самореализации
индивида выступают широкие социальные мотивы, а не узко-личностные,
когда субъект не считается с мнением других, всегда поступает исходя из
личной заинтересованности.
Результаты по таким шкалам как «активность», «оптимистичность»,
«конструктивность», «социальные барьеры» и «личностные барьеры», в
большей степени обусловлены индивидуально-личностными особенностями
педагогов дошкольного образовательного учреждения.
В зависимости от количества набранных баллов были определены уровни
самореализации педагогов ДОУ, анализ которых, позволяет сделать следующие
выводы:
- у большинства педагогов детского образовательного учреждения (32%)
доминирующим является инертный уровень самореализации. Педагогам не
свойственно проявление особой активности, направленной на изменения себя,
расширение собственного кругозора, развитие эрудиции и других