63
интеллектуальных, личностных и морально-нравственных качеств. Профессия,
выступает зачастую лишь как необходимость с которой приходится мириться,
поэтому что не наблюдается особого желания повышать свое мастерство, это
делается лишь тогда когда вынуждают определенные обстоятельства.
- 25% педагогов, свойственно проявление адаптивного уровня
самореализации личности. Для них характерна умеренность во всем. Зачастую,
сталкиваясь с большими трудностями, в каком либо деле, они предпочитают
отказаться от него и не тратить долго время на решение проблемы. Личностное,
профессиональное и социальное совершенство не является архиважной целью и
смыслом всей жизни. В то же время свойственно стремление быть не хуже
других и в чем-то многих превосходить. Периодически они стремятся развить в
себе какие-либо качества, овладеть профессиональным мастерством и добиться
уважения или признания в социуме, но это носит скорее эпизодический
характер.
- У 22% педагогов наблюдается иррациональный уровень
самореализации. Как правило, им не характерно проявление личной
инициативы и активности, как в деятельности, так и в самосовершенствовании.
Их мало беспокоит собственный уровень развития, они склонны считать, что
все само собой происходит, поэтому не нужно прилагать каких либо усилий для
своего развития, так как это скучно и неинтересно. В большинстве случаев,
таким педагогам не свойственно стремление быть профессионально
компетентным, поскольку это сопряжено с определенным набором трудностей.
Общественная деятельность, зачастую представляется малопривлекательной и
абсолютно бессмысленной.
- 14% педагогов свойственен гармоничный уровень самореализации. Они
имеют не только хорошее представление о своих стремлениях, но и знают, как
их реализовать. Им свойственен оптимизм и здравый рационализм, в большей
мере характерно гармоничное развитие. Такие педагоги, как правило, умеют
распределять собственные ресурсы, хорошо знают, свои достоинства и
64
недостатки, постоянно стремятся к личностному росту, профессиональному
совершенству и социальному признанию.
- У 7% педагогов детского сада отмечается очень высокий, интенсивный
уровень самореализации. У таких педагогов болезненно развито стремление к
самовыражению, они постоянно заняты мыслями о своем
самосовершенствовании, о достижении высочайших результатов в любом виде
деятельности, очень важным является быть всегда в центре внимания других
людей, занимать только ведущие позиции в коллективе, социуме, в целом.
В завершении исследования был выявлен доминирующий вид
самореализации. Полученные показатели свидетельствуют о преобладании
среднего уровня профессиональной самореализации у педагогов детского сада
(36%). Данный уровень самореализации характеризуется умеренностью в
проявлениях профессиональной самореализации, однако при столкновении с
трудностями в реализации профессиональной деятельности, при решении
кардинально новых профессиональных задач, выбираются стратегии отказа и
избегания ответственности за ее выполнение. Профессиональное развитие и
достижение профессионального мастерства для таких работников не являются
основополагающими целями, главный профессиональный мотив – быть не хуже
других. Поэтому, следуя этому стремлению, у респондентов с данным уровнем
профессиональной самореализации развитие профессиональных навыков,
качеств, профессионального мастерства проявляется периодически. Высокий
уровень проявления профессиональной самореализации отмечен лишь у 18%
респондентов. Для данных педагогов характерно гармоничное развитие,
здравый рационализм, знание своих достоинств и недостатков, постоянное
стремление к личностному росту, профессиональному совершенству и
социальному признанию. Низкий (25%) и очень низкий (21%) уровень
профессиональной самореализации связан с пассивностью в саморазвитии, где
выполнение профессиональных функций выступает как необходимость,
отсутствует стремление быть профессионально компетентным.
65
Выводы по 2 главе
На основе проведенного в первой главе теоретического анализа проблемы
психологических факторов успешности профессиональной самореализации
педагогов дошкольных образовательных учреждений, была выделена система
показателей профессиональной самореализации и проведено
экспериментальное изучение факторов профессиональной успешности
педагогов ДОУ.
В параграфе 2.1 была определена и подробно описана методическая база
проведения экспериментального исследования. Выделены основные этапы
экспериментального изучения представленной проблемы. Определены
основные группы методов, включающие в себя теоретические, эмпирические и
методы качественной и количественной обработки данных. Отобраны методики
для диагностики показателей профессиональной успешности и особенностей
самореализации педагогов дошкольной организации.
В параграфе 2.2 представлены основные результаты проведенного
диагностического обследования, направленного на изучение особенностей
профессиональной самореализации педагогов: квалификационные
характеристики, оказывающие непосредственное влияние на эффективность
профессиональной успешности; факторы, стимулирующие и препятствующие
саморазвитию; уровни профессиональной самореализации, ее доминирующие
виды. Все показатели были оформлены в виде таблиц и диаграмм, что
позволяет наглядно отобразить и структурировать полученные результаты.
В параграфе 2.3 результаты опытно-экспериментальной работы,
описанные в предыдущих пунктах выпускной квалификационной работы, были
проинтерпретированы. По каждому изученному показателю даны
содержательные характеристики, позволяющие раскрыть особенности
изучаемого явления, сформулированы основные выводы по проблеме
исследования.
66
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В современной образовательной практике дошкольного общего
образования основное внимание уделяется созданию необходимых условий,
способствующих развитию ребенка как субъекта деятельности. Результатом
реализации этих условий будет создание комфортной развивающей
образовательной среды, которая обеспечит доступность качественного
дошкольного образования, духовно-нравственное развитие и воспитание
обучающихся, охрану и укрепление их здоровья.
Актуальным является вопрос, направленный на решение проблемы
профессионального развития педагогических кадров. Новые образовательные
приоритеты порождают необходимость переосмысления и переоценки целого
ряда психологических, педагогических, дидактических и методических
проблем. Готовность педагогов к работе в соответствие со спецификой
социального заказа становится основополагающим элементом, влияющим на
эффективность проводимых преобразований. Это ориентирует современную
систему дошкольного образования на постановку новых задача и выдвижение
новых требований к личности и деятельности самого педагога, где ведущее
место занимают требования, связанные с формированием определенных
квалификационных характеристик, совокупность которых в целом составляет
профессиональную компетентность педагога дошкольного учреждения как
субъекта профессиональной деятельности. Для современного педагога
неотъемлемой составляющей профессионализма деятельности является
профессионализм личности. Это обусловлено тем, что профессионализм
деятельности не сводится лишь к совокупности профессиональных знаний и
умений, а определяется еще и качественной совокупностью профессионально
важных личностных качеств. На протяжении всего периода трудовой
деятельности педагога структура его личностных характеристик подвергается
качественным изменениям. Характер динамики изменений и их эффективность
обусловлены, с одной стороны, индивидуальными особенностями самого
67
специалиста, с другой – воздействием, тех условий, которые оказывают
непосредственное влияние на формирование профессиональной
компетентности педагога дошкольного образования.
Необходимость поиска оптимальных условий развития педагогов
усиливается наличием целого ряда противоречий, существующих в системе
дошкольного образования. Эти противоречия обусловлены устоявшейся
адаптивной моделью профессиональной подготовки педагога ДОУ,
ориентированной на сиюминутное реагирование на внешние изменения и
необходимостью повсеместного использования модели профессионального
развития, предполагающей учет и прогнозирование будущих изменений в
деятельности и личности педагога посредством разработки и реализации
программ повышения квалификации, обеспечивающих внедрение
инновационных процессов; необходимостью развития высокого уровня
профессиональной компетентности педагогических кадров и существующей
консервативной системой повышения их квалификации; признанием
значимости профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования
для качества воспитательного процесса, создания развивающей и
воспитывающей среды в дошкольном учреждении и отсутствием реальных
условий для ее эффективного развития.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал,
что проблема изучения влияния психологических факторов успешности на
профессиональную самореализацию педагогов является достаточно актуальной,
накоплен богатый опыт изучения отдельных аспектов профессионально-
педагогической деятельности учителя. Однако анализ практической
деятельности педагогов дошкольного общего образования свидетельствует о
необходимости детального изучения данной проблематики.
В рамках выпускной квалификационной работы осуществлен анализ и
выявлены психологические особенности развития профессиональной
самореализации педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Проанализирована проблема процесса самореализации в пространстве
68
личностного развития в трудах отечественных и зарубежных исследователей.
Определены основные факторы и показатели профессиональной успешности
педагогов дошкольных образовательных организаций. Установлены
детерминанты и критерии успешности педагога дошкольных образовательных
организаций.
В процессе организации опытно – экспериментальной работы были
выявлены и проанализированы показатели квалификационных характеристик
педагогов, на основании проведенного анализа, можно констатировать, что
100% педагогического состава детского сада имеют уровень образования
соответствующий профилю профессиональной деятельности, но больший
процент педагогов имеет среднее специальное образование. Большинство
педагогов имеют стаж работы по специальности – от 10 до 25 лет, в среднем по
дошкольному образовательному учреждению он около 20 лет. Обращает на
себя внимание тот факт, что только 6% имеют высшую квалификационную
категорию и у 37% квалификационная категория отсутствует. Представленные
характеристики отражают не достаточную заинтересованность педагогического
коллектива в повышении профессиональной компетентности.
Определены доминирующие психологические факторы стимулирующего
и препятствующего характера, оказывающие существенное влияние на процесс
профессиональной самореализации педагогов дошкольных образовательных
учреждений. Среди стимулирующих факторов ведущую позицию занимают
факторы, связанные с проявлением интереса к собственной деятельности,
доверие и фактор, связанный с особенностями организации труда в коллективе.
В качестве факторов, препятствующих профессиональному
саморазвитию, были выделены факторы, связанные с нехваткой времени,
ограниченными финансовыми ресурсами и стесненными жизненными
обстоятельствами, а также с состоянием здоровья.
Выделены три категории педагогов: способные к активному
саморазвитию; не сложившимся саморазвитием; с остановившимся
саморазвитием. Наибольшее количество педагогов составили категорию с не
69
сложившейся системой саморазвития. Это еще раз подчеркивает, что процесс
саморазвития осуществляется без системно, ведущая позиция отводится
внешним условиям и сложившимся обстоятельствам, от которых зависит
уровень активности и инициативности педагогов дошкольной организации.
Анализ полученных результатов анкетирования позволил определить
общий коэффициент развития в изучаемом педагогическом коллективе,
который составил 0,6, что свидетельствует о среднем уровне самореализации.
Изучена специфика самореализации, представлена содержательная
характеристика ее видов и уровней. Наибольшую выраженность имеют
следующие шкалы «экстернальность», высокий уровень наблюдается у 64%
педагогов, «инертность» - 57% и «консервативность» - 50%. Был определен
доминирующий уровень самореализации педагогов ДОУ – инертный уровень.
Полученные показатели, подтверждают данные, относительно того, что в
педагогическом коллективе преобладает средний уровень самореализации.
Педагогам не свойственен высокий уровень проявления активности,
направленной на изменения себя, расширение собственного кругозора,
развитие эрудиции и других профессионально важных качеств.
Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать вывод о
том, что педагоги со стажем работы до 5 лет показали низкий уровень
восприимчивости к инновациям и невысокую потребность в самореализации и
способность к саморазвитию. У педагогов (со стажем работы от 5 до 10 лет)
выявлен допустимый уровень восприимчивости к инновациям, высокая
потребность в самореализации и саморазвитии. Для педагогов со стажем
работы более 25 лет характерно снижение уровня инновационной активности,
инновационного потенциала и потребности в саморазвитии.
Результаты опытно – экспериментальной работы по изучению
особенностей влияния психологических факторов успешности на
профессиональную самореализацию педагогов дошкольных учреждений
подтвердили выдвинутую нами гипотезу.
70
Таким образом, можно сделать вывод, что успешность профессиональной
самореализации педагогов дошкольных образовательных учреждений в
большей степени зависит от объективных и субъективных факторов,
оказывающих стимулирующие или препятствующие воздействие на
повышение профессиональной компетентности.
71
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности
// Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 2011. — С.
19−45.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Наука, 2011. - 257 с.
3. Азарян Н.А. Самореализация личности в профессиональной деятельности:
затруднения и пути их преодоления. М.: Изд-во РАО, 2014. – 342 с.
4. Акиндинова И.А. Самоактуализация личности в различных типах организации
профессиональной деятельности // Психолого-педагогические проблемы
развития личности в современных условиях: Психология и педагогика в
общественной практике. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. C. 29–36.
5. Аминов Б. Г. Задатки, способности и одаренность учителя // Мир психологии.
1997. № 2.1, с. 88–98
6. Амонашвили Ш.А. /Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-
Минск, 1990. -560 с.
7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекопознания. Избранные
психологические труды, 3-е издание стереотипное / Б.Г. Ананьев; - М.: МПСИ,
2008. - 432с.
8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПБ.: Питер, 2016. -288с.
9. Ангеловский А.А. Анализ понятия профессия, профессиональное сознание,
профессиональная деятельность, профессионализм //Известия Самарского
научного центра Российской академии наук, т. 12, №5(2), 2010. - С. 15 -25
10. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. - М.: «REFL-book», 1994. – 189
с.
11. Бережнова О. В., Пилюгина Е. И. Психологические аспекты исследования
факторов карьерной успешности руководителя образовательного учреждения //
Психологические науки: теория и практика: материалы междунар. науч. конф.
(г. Москва, февраль 2012 г.). - М.: Буки-Веди, 2012. - С. 95-97.