14
Как правило, это благоприятный вариант для начала школы, но он несет в
себе одну опасность - сосредоточиться на формальных, бессмысленных
моментах обучения (превращение в псевдоучебный тип).
Псевдоучебный тип принятия школьной реальности неблагоприятен,
дети этого типа характеризуются некоторой интеллектуальной
застенчивостью. Такой ребенок всегда ожидает конкретных указаний от
учителя, он отказывается анализировать содержание задания и стремится
только копировать образцы. Коррекция этого варианта затруднена, для этого
требуется изменение учебной ситуации, внедрение творческих заданий,
использование групповых форм обучения, игровых методов проведения
уроков. Большая часть учебного времени на уроке должна быть посвящена
содержательному обсуждению различных способов решения проблем.[37]
Коммуникативный тип встречается у детей, склонных к
демонстративности, страдающие дефицитом внимания. Их поведение
направлено на привлечение внимания взрослого, пока ребенок готов
говорить о чем угодно, лишь бы продлить коммуникационную ситуацию.
Источником демонстративности, которая явно проявляется даже в
дошкольном возрасте, обычно становится невнимание взрослых к детям,
которые чувствуют себя брошенными. Но бывает, что ребенку уделяется
достаточное внимание, а это его не удовлетворяет из-за гипертрофированной
потребности в эмоциональных контактах. Чрезмерные требования к
взрослым предъявляют не беспризорные, а, наоборот, избалованные дети.
В случае образовательной деятельности демонстративность может
приобретать негативное значение. Например, если первоклассник не учится
блестяще и не вызывает восхищения своими школьными достижениями, он
начинает удовлетворять возросшую потребность во внимании другими
способами. Его поведение приобретает негативный социальный оттенок:
принятые в школе правила поведения нарушаются, может возникнуть
агрессивность. Негативизм распространяется не только на нормы школьной
дисциплины, но и на образовательные требования учителя. Не принимая
15
учебные задания, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не
может овладеть необходимыми знаниями и успешно учиться.
Коррекция коммуникативного типа затруднена. В школьной
обстановке следует воздерживаться от осуждения. Любое наказание
рассматривается ребенком как проявление внимания к себе. Единственный
способ уменьшить сложность ситуации - не замечать вызывающее поведение
ребенка, всячески поощряя его за успехи. [13]
Дети дошкольного типа абсолютно не готовы к обучению в школьной
обстановке - они не принимают обычную ориентацию обучения. Однако
такие дети могут довольно успешно учиться в игровой форме. Характерным
диагностическим признаком этих детей является их отношение к
собственным ошибкам. Они не замечают своих собственных ошибок, и если
на них указывают, они не соглашаются исправлять их, говоря, что это даже
лучше. Дети дошкольного типа усложняют урок: они могут встать, пойти в
класс, залезть под парту и т. д. Таким детям рекомендуется индивидуальная
игровая форма обучения. Если будут созданы благоприятные условия, то к 2
классу ребенок сможет вовлекаться в учебную ситуацию.
Задача выявления возможных психологических причин задержек в
развитии детей предполагает решение трех взаимосвязанных проблем.
Первая из них касается методов, которые позволяют ориентироваться
среди массы детей и выявлять тех, кто отстает в обучении из-за особенностей
психического развития, которые не связаны со способностями. Кроме того,
необходимо разработать средства, с помощью которых можно было бы
уточнить истоки их неуспеваемости, отнести отстающего ребенка к одной из
следующих групп:
- педагогически запущенные дети;
- имеющие хорошие, но недостаточно развитые задатки;
- отстающие по причине неспособности усваивать школьную
программу;
16
- не имеющие необходимых задатков и не успевающие из-за
врожденных или приобретенных в результате болезни анатомо-
физиологических дефектов.
Наконец, необходимо найти научно обоснованные методы, которые
позволят прогнозировать дальнейшее развитие ребенка, отнесенного к одной
из этих групп. Все это требует глубокой и всесторонней психодиагностики
ребенка.
Психологическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в
школе на практике может быть установлена только путем комплексного
психодиагностического обследования. Эту проблему должны решать
сотрудники школьной психологической службы.
Варианты психологической неготовности
При личностной неготовности детей к школе у учителей возникает
чрезвычайно сложный комплекс проблем. Ученики с личностной
неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке
отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с
учителем своими соображениями и чувствами. Кроме того, они обычно
включаются в работу только в прямом контакте с учителем, а в остальное
время они отвлекаются, не следя за тем, что происходит в классе.
Такие дети нарушают дисциплину, которая разрушает их собственную
академическую работу и мешает другим ученикам. Обладая высокой
самооценкой, они негативно реагируют на замечания. Мотивационная
незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях и
плохую успеваемость.
Преобладающая интеллектуальная неподготовленность к обучению
напрямую ведет к неудачной учебной деятельности, неспособности понять и
выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это,
в свою очередь, влияет на мотивацию: ребенок не хочет делать то, что не
получается хронически. Поскольку психологическая готовность к школе
17
является целостным образованием, отставание в развитии одного компонента
рано или поздно влечет за собой отставание и искажение в развитии других.
1.2.Проблемы школьной адаптации в отечественных
исследованиях
Понятие «адаптация» может иметь разные значения в зависимости от
того, рассматриваются ли его биологические или социальные аспекты в
конкретном исследовании. Адаптация - (от лат. adapto - адаптация, и socialis
– общественный) - адаптация самоорганизующейся системы к изменениям
окружающей среды. Адаптация представлена
1) постоянным процессом активного приспособления индивида к
условиям социальной среды;
2) результатом этого процесса.
В нашей стране понятие «социальная адаптация» стало широко
использоваться с середины 60-х годов прошлого века, но, в то же время, сам
этот термин по-разному понимался разными авторами. Н. Никитина,
социальную адаптацию интерпретировала как «интеграция личности в
существующую систему общественных отношений». [15]
По словам М.Р. Битянова, адаптация - это не только приспособленность
к успешному функционированию в этой среде, но и способность к
дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию. Она
отмечает объективно-субъективную характеристику адаптации и указывает,
что при помощи социальной адаптации «человек изучает необходимые для
жизни стандарты, стереотипы, используя которые он активно адаптируется к
повторяющимся жизненным обстоятельствам».
Одним из направлений социальной адаптации детей первого класса
является его адаптация к школьной среде. Школьная адаптация - это
адаптация ребенка к основной образовательной команде (классу), нормам
поведения и взаимоотношений в новой команде. Включение ребенка в
18
систему классовых отношений с его традициями, стандартами жизни,
ценностными ориентациями происходит во время школьной адаптации.
Д.Ю. Соловьева выделила следующие компоненты школьной
адаптации.
1. Организационная адаптация - это адаптация ребенка к новой системе
организации жизни: к новым требованиям, правилам, распорядку дня,
обязанностям, статусу, т. е. критериям школьной адаптации. В качестве
показателей адаптивности могут быть:
1) формирование позиции ученика;
2) принятие ребенком школьных правил. Первый аспект означает
формирование позитивного отношения к школе, обучения, познания как
радости открытий, стремления к социально нормализованным формам
поведения, к овладению социально значимыми знаниями и навыками. Это
готовность к новым обязанностям, ответственность перед школой, учителем
и классом.
2. Учебно – мотивационная адаптация. Начало обучения ребенка в
школе позволяет ему занять новую жизненную позицию и перейти к
осуществлению социально значимых образовательных мероприятий. Но, в
самом начале обучения первоклассникам все еще не нужны теоретические
знания, поэтому эта потребность - психологическая основа для
формирования учебной деятельности.
3. Психологическая адаптация. Во время изучения процесса школьной
адаптации анализу эмоциональных проявлений выделяют особую роль. Это
напрямую связано с изменениями состояния новых требований, которые
изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую,
стрессовую реакцию организма, вплоть до возникновения пограничных
психоневрологических расстройств. В связи с этим внимание учителей
должно быть сосредоточено не только на успеваемости и поведении ребенка,
но и на изучении психологического здоровья первоклассников. В этом случае
19
критерием школьной адаптации может быть эмоциональное состояние
ребенка в школе.
4. Социальная адаптация. Одной из основных функций школьной
адаптации является поведение ребенка в школе: сформировать адекватное
поведение, установить контакты с одноклассниками и учителем. По мнению
Д.Ю. Соловьевой, в начальной школе способность ребенка конструктивно
взаимодействовать в новой социальной среде находится в прямой
зависимости с опытом семейных отношений, а также с содержанием и
характером школьных норм. Приобретая новые формы социального
поведения, дети начинают экспериментировать с ними, пытаясь применить
их в учебном заведении и в семье.
Устанавливая отношения со взрослыми и сверстниками (как
формальных, так и неформальных), ребенок выбирает те модели поведения,
которые соответствуют его пониманию мира и самого себя, и пытается
адаптировать усвоенные правила к конкретной ситуации. Это показывает
активный характер адаптации к школе, с одной стороны, позволяющий
выявить индивидуальность ребенка, а с другой, определяющий различные
отклонения в социальном поведении. Индивидуальный образ жизни,
основные черты которого формируются в начале обучения, позволяет
ребенку гибко использовать усвоенные нормы в соответствии со своими
представлениями и ожиданиями взрослых. Эффективность адаптации
зависит от того, насколько адекватно ребенок воспринимает себя и свои
отношения с другими людьми. [2]
Таким образом, основным показателем сложности процесса
социальной адаптации являются негативные изменения в поведении ребенка:
это может быть чрезмерное возбуждение, даже агрессивность или, наоборот,
торможение, депрессия. Иногда возникает чувство страха, нежелание ходить
в школу и т. д. Поступив в школу, ребенок становится школьником не за
один день. Это вступление в школьную жизнь происходит в начальной
20
школе, и взаимодействие черт старшеклассника с чертами школьника
длиться долго.
Адаптация ребенка к школе входит в рамки социальной адаптации,
поскольку адаптация к школе относится к сложному процессу адаптации
ребенка к школе и школы к ребенку. В период адаптации ребенка к школе
наиболее существенные изменения происходят в его поведении. Как правило,
такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже
агрессивность или, наоборот, депрессия и чувство страха, нежелание ходить
в школу, являются показателем трудностей в адаптации. Все изменения в
поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к
школе. [41]
По мнению Н.В. Цыба, степень адаптации детей можно разделить на
три группы.
Первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев
обучения. Эти дети сравнительно быстро вступают в команду, учатся в
школе, находят новых друзей. Они всегда преобладают в хорошем
настроении, спокойны, дружелюбны, добросовестны и без явного
напряжения выполняют все требования учителя. Иногда они, по-прежнему,
испытывают трудности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с
учителем, поскольку им трудно выполнять все требования правил поведения.
Но к концу октября трудности этих детей обычно преодолеваются, ребенок
полностью осваивается с новым статусом ученика, с новыми требованиями и
с новым режимом.
Вторая группа детей имеет длительный период адаптации, период
несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Дети не
могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми.
Такие ученики могут играть на уроке, не реагируют на комментарии учителя.
Как правило, эти дети испытывают трудности в освоении учебной
программы, только к концу первой половины года реакции этих детей
становятся адекватными требованиям школы и учителя.
21
Третья группа состоит из детей, чья социально-психологическая
адаптация связана со значительными трудностями. У них наблюдается резкое
проявление негативных эмоций, они с большим трудом осваивают учебную
программу. Учителя чаще всего жалуются на таких детей: они «мешают»
работе в классе. Адаптация к школе - это естественный процесс привыкания
ребенка к жизни в определенных условиях, к заметному изменению образа
жизни. При рассмотрении вопроса об адаптации ребенка к школе
исследователи определяют уровни адаптации.
А. Л. Венгер описывает три уровня адаптации к школьному
образованию:
1. Высокий уровень адаптации.
Первоклассник имеет положительное отношение к школе; требования
принимает должным образом; решает сложные задачи; старательный,
внимательно слушает объяснения учителя; Выполняет задания без
чрезмерного контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной
работе; готовится ко всем урокам.
2. Средний уровень адаптации.
Ученик имеет положительное отношение к школе; понимает учебный
материал, если учитель излагает его подробно и четко; устанавливает
основное содержание образовательных программ; самостоятельно решает
типовые задачи; добросовестно выполняет домашнюю работу; общается со
многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации.
Первоклассник отрицательно или безразлично относится к школе;
доминирует подавленное настроение; присутствуют нарушения дисциплины;
материал, объясненный учителем, запоминает частично; при
самостоятельной воспитательной работе не проявляет интереса; уроки делает
нерегулярно, ему необходим постоянный мониторинг, систематические
напоминания и стимулы со стороны учителя и родителей; у такого ученика
нет друзей; он знает по имени и фамилии только часть одноклассников.
22
На успешную адаптацию младших школьников влияют различные
факторы:
1. возраст и индивидуальные психологические особенности
ребенка,
2. физическое и психическое здоровье,
3. уровень подготовки к школе (интеллект, мотивация к обучению,
желание учиться, способность общаться, вести себя
соответствующим образом, развитие психофизиологических
функций, психической и познавательной активности),
4. отношениям с учителями и одноклассниками,
5. микроклимат в семье,
6. личные качества и основные параметры психического развития
[7].
Рассмотрим некоторые из этих факторов более подробно. Одним из
факторов успешной адаптации является возраст, в котором начинается
систематическое обучение. Адаптация 6-летних детей к школе длится дольше
- у них повышенная нагрузка на все системы организма, низкая и
нестабильная работоспособность.
Тем не менее, год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень
важен для физического, функционального и психического развития. С
физиологической точки зрения, младший школьный возраст - это время
быстрого физического роста, дисгармония в физическом развитии особенно
очевидна, когда она явно опережает нервно-психическое развитие ребенка.
Это влияет на ослабление нервной системы, что проявляется в повышенной
утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях. Все это
усугубляет ситуацию для ребенка, истощает его силы, снижает его
способность полагаться на ранее приобретенное психическое образование.
В связи с этим становится очевидным беспокойство родителей и врачей
по поводу адаптации ребенка к школе. Готовность ребенка начать
систематическое обучение является следующим не менее важным фактором.
23
Психологическая готовность ребенка к школьному образованию является
одним из важнейших результатов психического развития в период
дошкольного периода.
Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности
в интеллектуальных, мотивационных, коммуникативных и физических
отношениях. Рассматриваемая в отечественной психологии идея
психологической готовности ребенка к школе в значительной степени
основана Л.С. Выготским. Он считал, что готовность к обучению
заключается не столько в количественном запасе знаний и навыков, сколько
в уровне развития познавательных процессов.
Готовность к школе он связывал, прежде всего, со способностью
обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и
явления мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать
самостоятельные выводы.
Л.И. Божович подчеркнула важность личной и интеллектуальной
готовности к школе. Она считала, что эти аспекты важны как для успешного
освоения образовательной деятельности, так и для ранней адаптации ребенка
к новым условиям. Успех обучения также во многом зависит от уровня
мотивационного развития, уровня произвольного поведения и развития
интеллектуальной сферы. [4]
Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному
образованию представляет собой структуру взаимосвязанных элементов:
мотивационных (внутренняя позиция учащегося), волевых (способность
подчиняться своим установкам), интеллектуальных (наличие плана
внутренних действий, формирование символической функции сознания и т.
д.).
Следует также сказать, что высокие показатели психологической
готовности, как правило, обеспечивают успешную адаптацию ребенка к
школе, но не гарантируют, что у ребенка не будет проблем в начальной