6
СОДЕРЖАНИЕ
Введение.…………………………………………………………………………......3
Глава 1.Теоретические основы исследования проблем адаптации
детей младшего школьного возраста к школе……………..……………………....6
1.1 Психологические особенности развития младших школьников как
предпосылки успешной адаптации к школе………………………...….....….........6
1.2 Подходы к исследованию проблем адаптации ребенка к школе..............…..15
1.3 Влияние стрессовой реакции на успешность адаптации ребенка к школе…16
Глава 2. Результаты исследования проблем адаптации первоклассников к
школе и путей их преодоления…………………...……………………………….27
2.1 Организация и проведения исследования…………………….………………27
2.2 Проблемы адаптации первоклассников к школе….…….…………………...28
2.3 Пути преодоления проблем адаптации первоклассников к школе………....38
Заключение…………………….……………………………………………............47
Список использованной литературы………………………………………………
Приложения…………………………………………………………………………
7
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования проблем адаптации ребенка к школе
обусловлена необходимостью поиска ресурсов повышения эффективности
процесса школьной адаптации. Поступление ребенка в школу, в каком бы
возрасте оно ни происходило, требует адаптации к новым условиям
жизнедеятельности. Процесс адаптации протекает индивидуально, и
успешность его не всегда прямо зависит от общей психологической готовности
ребенка к школьному обучению. Трудности адаптационного периода
выражаются по-разному, но практически у всех детей проявляются те или иные
стрессовые реакции. Длительность периода адаптации может варьировать от
одного до трех-четырех месяцев. Если за это время приспособление не
произошло, то следует вести речь уже о школьной дезадаптации, которая
существенно сказывается на соматическом, психическом, психологическом
здоровье ребенка. Поэтому исследование проблем адаптации ребенка к школе и
разработка путей их преодоления имеет актуальное научно-практическое
значение.
Проблема адаптации ребенка к школе имеет междисциплинарный
характер. В центре внимания психологических и педагогических исследований
находятся проблемы определения сущности и соотношения понятий
«адаптация», «социальная адаптация», «психологическая адаптация», а также
модели, механизмы, критерии, условия и факторы, влияющие на успешность
данного процесса в различные возрастные периоды развития ребенка (Э.М.
Александровская, А.Л. Венгер, С.Д. Артемов, Т.В. Дорожевец, З.Л. Шинтарь,
Г.М. Чуткина и др.).
Между тем, проблемы адаптации ребенка к школе и пути их
преодоления еще недостаточно исследованы. Обнаруживается противоречие
между потребностями в эффективных технологиях психологического-
педагогического сопровождения процесса адаптации детей, особенно младшего
школьного возраста, к школе с учетом существующих проблем, влияющих на
8
успешность процесса адаптации и отсутствием комплексных, системных
программ психологической помощи отвечающих современному состоянию
развития системы начального образования.
Цель исследования: установить проблемы адаптации детей младшего
школьного возраста к школе и разработать пути их преодоления.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические основы исследования проблем
адаптации детей младшего школьного возраста к школе.
2. Рассмотреть психологические особенности развития младших
школьников как предпосылки успешной адаптации к школе.
3. Рассмотреть подходы к исследованию проблем адаптации детей к
школе.
4. Проанализировать влияние стрессовой реакции на успешность
адаптации ребенка к школе.
5. В процессе эмпирического исследования установить проблемы
адаптации первоклассников к школе.
6. Определить пути преодоления проблем адаптации первоклассников к
школе.
Объект исследования: процесс адаптации первоклассников к школе.
Предмет исследования: проблемы адаптации первоклассников к школе
и пути их преодоления.
Гипотезы исследования:
1) проблемы адаптации первоклассников к школе в значительной
степени связаны с особенностями организационной адаптации, учебно-
мотивационной адаптации, психологической адаптации, социальной адаптации;
2) пути преодоления проблем адаптации первоклассников к школе
предполагают внедрение личностно-ориентированной модели психологической
помощи, позволяющей оказывать коррекционное психологическое воздействие
на первоклассников, а также образовательную среду, включая педагогов и
родителей.
9
Методы исследования: теоретический анализ литературных
источников по проблеме исследования; эмпирические методы исследования:
тестирование, методика определения уровня адаптации ребенка к школе Э.М.
Александровской, методика исследования школьной мотивации Н.Г.
Лускановой, методика оценки дезадаптации Д. Стотта, методика диагностики
уровня школьной тревожности Филипса.
Эмпирическая база исследования: выборочная совокупность
исследования составила 50 первоклассников, из них 28 девочек и 22 мальчика.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования
обусловлены четкостью методологических позиций, реализацией научно
обоснованной стратегии его осуществления, применением надежных методик
исследования, адекватных природе изучаемого феномена и задачам
исследования, репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и
качественного анализа, включая содержательную интерпретацию выявленных
фактов и закономерностей.
Практическая значимость: результаты исследования дают
возможность использовать разработанную и апробированную технологию
психологического сопровождения процесса адаптации первоклассников к
школе.
Результаты исследования могут быть использованы в процессе
профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации
педагогов, психологов, при разработке программ адаптации детей младшего
школьного возраста к обучению в школе.
10
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЕ
1.1 Психологические особенности развития младших школьников
как предпосылки успешной адаптации к школе
В периодизации психического развития младший школьный возраст
охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Начало периода уходит корнями в кризис
6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с
особенностями школьника. Структура психологической готовности к школе
представлена мотивационной готовностью, готовностью познавательной сферы
(интеллектуальной готовностью), социально-психологической и эмоционально-
личностной готовностью
1
.
К 6-7 годам выделяются две группы детей: 1) дети, которые по
внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать
учебную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок,
продолжают оставаться на уровне игровой деятельности.
У дошкольника имеется две сферы социальных отношений – «ребенок-
взрослый» и «ребенок-дети». В школе возникает новая структура этих
отношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцируется на «ребенок-
учитель» и «ребенок-родители»
2
. Отношение «ребенок-учитель» выступает для
ребенка отношением «ребенок-общество» и начинает определять отношения
ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Учитель отражает
требования общества, существующую систему одинаковых эталонов,
одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок начинает относиться к
другому ребенку с позиции того, как этот ребенок соотносится с эталоном,
который вводит учитель.
Новая социальная ситуация развития предполагает включение ребенка в
учебную деятельность, внутри которой появляются основные психические
1
Особенности психического развития детей 6-7 лет / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. – М.: Знание,
1988. – 321 с.
2
Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли Ваш ребенок к школе? – М.: Знание, 1994. – 240 с.
11
новообразования этого возраста. Учебная деятельность – «особая форма
активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального
опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными
способами внешних предметных и умственных действий»
1
. Она предполагает
формирование у ребенка умения учиться.
Учебная деятельность – это специфическая форма индивидуальной
активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой
структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) – то, что ученик должен
освоить; 2) учебные действия – изменения учебного материала, необходимые
для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы
обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия
самоконтроля – это указание на то, правильно ли ученик осуществляет
действие, соответствующее образцу; 4) действия самооценки – определение
того, достиг ученик результата или нет
2
.
Учебная деятельности предполагает развитие у ребенка умения
управлять своими психическими процессами и поведением в целом,
формирование произвольности, умения сознательно ставить цели действия и
преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоление
трудностей и препятствий.
Учебная деятельность требует от ребенка рефлексии. Рефлексия –
«мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание,
осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств,
состояний, способностей, характера, отношений с другими и к другим, своих
задач, назначения и т.д.»
3
. Развитию рефлексии способствует оценивание
ребенка.
Произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные
новообразования младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках
1
Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное // Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П.
Зинченко. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – С. 687.
2
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2004. – 356 с.
3
Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное // Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П.
Зинченко. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – С. 569.
12
овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все
психические процессы.
Кроме учебной деятельности для младшего школьника имеет значение
труд, осуществляемый в форме самообслуживания и в форме изготовления
поделок.
Большим воспитательным значением обладает коллективный труд,
совместная деятельность со сверстниками. Учебный материал дети лучше
осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе
сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и
взрослым – иерархические и несимметричные. Такие качества, как
критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются
только в общении детей между собой
1
.
Игровая деятельность (сюжетно-ролевая, с правилами, игры-
драматизации, игры-фантазии) в младшем школьном возрасте дополняется
дидактическими и соревновательными играми.
Все указанные виды деятельности способствуют развитию
познавательной сферы, которая приобретает произвольный характер. Это
связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием
познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно
2
.
Развитие внимания связано с формированием произвольного внимания,
повышением его устойчивости, расширением объема, умением распределять
его.
Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и
последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному
рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны. Восприятие
отличается слабой дифференцированностью, но к III классу дети обучаются
«технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного,
существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый
1
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль: Академия
развития, 1996. – 240 с.
2
Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 352 с.
13
процесс, становится расчлененным. Восприятие цветов и форм становится
более точным и дифференцированным. Восприятие пространства и времени в
младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя
от класса к классу становится более правильным
1
.
Учебная деятельность требует от ребенка произвольного запоминания
материала. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-
первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Во-вторых, в
младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания.
Младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно
хуже – словесный. В целом и произвольная, и непроизвольная память
претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память
становится более продуктивной
2
.
В развитии мышления младших школьников можно выделить две
основные стадии. Первая характеризуется тем, что анализ учебного материала
производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном
плане. Вторая стадия требует от учителя демонстрации связей, существующих
между отдельными элементами усваиваемых сведений, чтобы дети овладевали
родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е.
классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности,
осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться
формально-логическое мышление
3
.
Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыс-
лительных процессов (анализа, синтеза, сравнения и др.). Младшие школьники
начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются
управлять ими, хотя не всегда успешно. В последние годы все больше говорят о
формировании в младшем школьном возрасте теоретического мышления на
базе эмпирического.
1
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 360 с.
2
Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460 с.
3
Там же
14
Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой
воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны
деталями, малоподвижны воссоздающее (репродуктивное) воображение.
Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного
материала и созданием новых образов – это продуктивное воображение.
Речь является одним из важнейших психических процессов младшего
школьника, и овладение речью идет по линии ее звуко-ритмической,
интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и
лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.
Одной из функций речи, выступающей на первый план, становится
коммуникативная
1
. Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте
является формирование письменной речи.
В зависимости от мотива учебная деятельность приобретает для ребенка
различный смысл
2
. Объективно цель остается той же самой, но смысл и
качество деятельности меняются в зависимости от мотива. Мотив влияет не
только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе,
окрашивая их в позитивные или негативные тона. Различают мотивы,
порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с
содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной
деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка).
В младшем школьном возрасте преобладают три группы мотивов: 1)
широкие социальные (мотивы самосовершенствования, самоопределения и др.)
2) узколичностные (получить хорошую отметку, заслужить похвалу учителя,
одобрение родителей, избежать наказания, получить награду, выделиться среди
сверстников и др.) и 3) учебно-познавательные мотивы (мотивы связаны с
содержанием и процессом учения)
3
.
1
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль: Академия
развития, 1996. – 240 с.
2
Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. –
М.:Эксмо, 2009. – 464 с.
3
Там же
15
Младший школьный возраст обладает большими резервами для
развития личности ребенка. Он является периодом фактического складывания
психологических механизмов личности, образующих в совокупности
качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности, «Я»
1
.
Человеческое «Я» формируется в процессе общения с окружающими людьми, и
от того, каков характер этого общения, во многом зависит, какие именно
личностные качества у него сформируются.
Ведущие потребности этого возраста – потребности в общении с
людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую
группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем
эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание взрослого;
обращения за одобрением; сообщения о чувствах симпатии, расположения и
антипатии; интимные сообщения ребенка; попытки расспросить взрослого о
нем самом
2
.
Для младшего школьника характерна потребность во внешних
впечатлениях, заставляющая ребенка проявлять любопытство к внешним
сторонам предметов и явлений, к разным новым видам деятельности.
Познавательные потребности, как и потребности в общении, – ведущие
в младшем школьном возрасте. И если сначала они почти целиком
удовлетворяются учителем и родителями, то к концу младшего школьного
возраста ребенок научается удовлетворять их самостоятельно. Под влиянием
учителя у него формируются потребность в овладении школьными умениями и
навыками и потребность в знаниях. Постепенно познавательные потребности
изменяются, становятся более дифференцированными: часть из них исчезает,
но многие превращаются в устойчивые мотивы поведения ребенка
3
.
Развитие потребностей младшего школьника в целом идет в сторону
доминирования духовных потребностей над материальными, социальных над
1
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.
2
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль: Академия
развития, 1996. – 240 с.
3
Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460 с.