13
материала имеет разброс от 5 до 90. Низкий процент усвоения материала дают
посещение лекций и чтение текста, аудио-визуализация и демонстрация также
слабо способствуют усвоению учебного материала. Что же касается активных
форм обучения, таких как обсуждение, обучение других, применение на
практике, все они демонстрируют значительно большую эффективность.
Наличие в процессе обучения геймификации делает его столь же эффективным
в аспекте усвоения материала, как практическое применение, что обеспечивает
75-90% эффективности в данном аспекте.
Рис.2 Пирамида обучения
2. Геймификация обучения благотворна для активизации возможностей
и творческого потенциала обучающихся, поскольку любая игра подразумевает
получение наслаждения, наличие свободы выбора и конкуренции.
3. Исследователями замечено, что при очной форме обучения
геймификация положительно влияет на посещаемость занятий [38, 39, 41, 42], а
у детей, находящихся на дистанционном обучении, усиливает вовлеченность,
задействуя их эмоции [29].
14
4. Геймификация способствует решению и такой важной
психологической проблемы, как страх перед совершением ошибок.
Традиционный формат занятий часто усиливает этот страх, в то время как
изучаемый способ организации учебного процесса может «способствовать
преодолению боязни ошибок и использованию ошибок в качестве важного
источника приобретения новых знаний» [там же, с. 22]. В играх с нелинейным
сюжетом ошибка персонажа редко влечет за собой необратимые последствия.
При использовании геймификации обучающиеся абстрагируются от
привычных социальных ролей, что позволяет почувствовать себя более
уверенно.
5. Геймификация, включенная в образовательный процесс, может быть
эффективна при нивелировании различий в темпах развития. Методика
предполагает использование заданий различной сложности, с которыми
справятся учащиеся с разными темпами развития; при этом выполнение
разноуровневых заданий не приведет к возникновению конфликтов в
коллективе, т.к. участники представляют собой команду, являются
«тиммейтами» (от англ. «teammate»), т.е. стремятся к единой цели.
Индивидуальные задания, как правило, используются реже, и методика их
включения в программу должна исключать возникновение негативных эмоций
у участников.
Существует целый ряд терминов, синонимичных геймификации, -
создание мотивации, взаимодействия, игровое мышление, игровые принципы
для образования и т.д. Согласно мнению целого ряда исследователей,
геймификация противоположна игровому обучению, поскольку она имеет
место только при обучении в неигровом контексте: в обычном помещении для
занятий, при выполнении обычных учебных заданий и т.д. Однако при этом
присутствуют элементы игры, организованные в отдельную систему,
координированную с обучением [48, с. 24]. Если результат игры, как правило,
15
не связан с дидактическими и трудовыми целями, то геймификация (в отличие
от игры) подразумевает внедрение лишь некоторых элементов компьютерных
игр в процесс, имеющий изначально неразвлекательную цель. Таким образом,
геймификация отличается от игровых методов (традиционная и ролевая игры,
симуляция и т.д.) тем, что участник получает новые установки, коррелирующие
с реальностью, но сама реальность остается реальностью. Кроме того, для
геймификации характерен не имитационный характер деятельности: она не
меняет содержания образования, но качественно видоизменяет способы
организации учебной деятельности [19].
Стоит заметить, что система современного образования изначально
подразумевает наличие элементов геймификации: за правильно выполненное
задание учащийся получает высокий балл, каждый учебный год завершается
«повышением уровня» (“level up”) — переходом в следующий класс, на стенах
классных кабинетов могут висеть своеобразные «доски лидеров», присущие
онлайн играм (“leaderboard”).
В процесс обучения можно также включить игровой сюжет (стержень
«квеста»), на базе которого выстроено все остальное: поставлена игровая цель,
распределены роли участников процесса, сформированы команды (“team”),
составлен свод правил, придуманы испытания, прописана вся игровая
механика и т.д. Игровые элементы, в соответствии с работой А. Марчевски,
обладают следующими отличительными чертами [45]:
немедленная обратная связь;
веселье;
«наращивание лесов» с задачами, которые увеличиваются в количестве и
усложняются;
мастерство;
индикаторы прогресса (например, через поинты / значки / таблицы
лидеров);
16
социальная связь;
управление игрока.
Занятие, которое содержит некоторые из вышеперечисленных элементов
и их черт, рассматривается как «геймифицированное» [27, с. 141].
Самые эффективные элементы геймификации и их сочетания, которые
учитывают возрастные и психологические особенности и уникальные
потребности учащихся, не ограничиваются внедрением очков и уровней для
повышения мотивации игроков, но прибегают, например, к связи с другими
игроками.
Проведя аналогию со строительством дома, в разработке геймификации
можно выделить 3 уровня: наиболее общий абстрактный (проектирование
дома); средний уровень абстракции (монтаж конструкций); конкретный
уровень (инструменты и материалы), К. Вербах и Д. Хантер предложили
разделение элементов игры по степени абстракции: динамика, механика и
компоненты игры.
Высший уровень абстракции - это уровень динамики. К нему относят
общие аспекты геймификационной системы, которые необходимо учитывать,
однако в сам процесс они не внедряются (ограничение во времени, сюжет,
тема, эмоции, взаимосвязь игроков). К уровню механики относят способы,
которыми можно реализовать элементы динамики (виртуальные награды,
статусы, очки, испытания, сотрудничество, обратная связь). К третьему уровню
абстракции можно отнести конкретные механизмы материализации двух
предыдущих уровней: очки, уровни, медали или «бейджи», аватары, доска
лидеров, возможность переходить на новые уровни и др [8].
Внедряя геймификацию в учебной среде, необходимо учитывать
особенности данного метода, придерживаясь его ключевых принципов.
Данный метод показывает свою высокую эффективность в процессе обучения
только если соблюдены его базовые принципы и условия.
17
Выделяют следующие способы использования геймификации в
учебной среде:
1. Адаптация отметок к зарабатыванию очков опыта.
Числовые оценки заменяются на лестницу очков опыта (XP) [16, с. 117]),
по которой взбирается учащийся. Затем полученные баллы «игрового опыта»
переводятся в привычные отметки на основе количества XP, полученного
каждым участником, в сответствии с описанной К.М. Каппом методикой [44, с.
32]. Так, на занятии по английскому языку каждая выученная ребенком
лексическая единица может соответствовать одному очку опыта.
2. Изменение коммуникации на занятиях.
Привычные понятия и команды могут предстать в новой «оболочке».
Слова и сочетания слов, встречающиеся в компьютерных играх (daily quest,
global task, league) способны усилить заинтересованность детей в учебных
задачах.
3. Изменение структуры занятий.
Геймифицировать структуру занятия можно, включив ежедневные,
еженедельные, глобальные задания и т. д.
4. Изменение структуры группы обучающихся.
Геймифицировать структуру группы можно, например, поделив ее на
лиги/гильдии, в которых дети вместе проходят этапы квестов и набрать очки.
Сильным мотиватором может стать и структурное повествование [14, с. 24].
Так, например, можно распределить детей на команды, которым поручается для
«исследования» определенный материал. Для урока в форме онлайн-игры
требуется заранее продуманный сюжет. Согласно результатам исследований,
обучение в форме соревнования стимулирует детей [50, с. 56]. Это
обусловлено тем, что каждый участник процесса хочет быть в таблице лидеров.
Соревновательность может сработать и как отличный уравнитель, если
интроверты получат возможность продемонстрировать свое знание материала,
18
не поднимая рук.
Внедрение системы поощрения всей группы является эффективным
средством реализации геймификации, а чувство здоровой конкуренции можно
пробудить с помощью установки на то, что ребенок, первым выполнивший
каждую из задач, получает «двойной опыт» (его очки удваиваются). При этом
система вознаграждений должна поощрять и товарищество [44, c. 36].
Например, 80% группы должны получить за тест не ниже определенного
количества баллов. Если задача не выполняется, сильные участники оказывают
посильную помощь товарищам, т.е. работают в команде.
При включении геймификации в образовательный процесс требуется
понимание игровой механики, являющейся частью теории игр [50, c. 101].
Игровая механика подразумевает причинно-следственные связи: все поступки
имеют определенные последствия, и ход истории зависит от сделанного
игроком выбора: успешно проходя испытания, учащиеся обретают
способности, собирают ресурсы, получают артефакты.
До внедрения геймификации необходимо провести тест на выявление
индивидуальных особенностей игроков, поскольку в процессе разработки
заданий необходимо учесть все их типы [20, с. 93]. В соответствии с
классификацией по Р. Бартлу, игроки бывают четырех типов [52]: киллеры
(killers), карьеристы (achievers), коммуникаторы (socializers), исследователи
(explorers). Типы игроков представлены в модели системы координат, в которой
ось X представляет тяготение к общению либо к познанию, а ось Y показывает
предпочтение взаимодействия либо самостоятельности (см. рисунок 3).
Киллеры любят конкурировать, демонстрируя превосходство над
другими игроками. Если «киллеры» делают что-то, то непременно лучше, чем у
других. В игре им свойственно критиковать действия других участников и
создавать им препятствия. Карьеристы коллекционируют достижения:
«ачивки», бейджи, баллы, рейтинги. В отличие от киллеров, карьеристы не
19
конкурируют с другими «игроками», они соревнуются с самой системой, и
основным их приоритетом является накопление очков опыта. Исследователи
любят сам процесс изучения и анализа информации. Они способны долго
искать самостоятельно ответ на возникший вопрос, терпеливо сравнивая
детали и сопоставляя факты. Коммуникаторы больше всего ценят контакт с
другими игроками.
Рис. 3. Классификация типов игроков по Р. Бартлу
Геймификация внедряется в образовательную среду поэтапно, среди
этапов - понимание аудитории и контекста, определение учебных целей,
структурирование опыта, выявление ресурсов, применение геймификации.
1. Для начала необходимо понимание аудитории и контекста. Педагог знает,
какого типа игроками являются его подопечные, каково их количество и каким
образом можно вписать игру в курс обучения.
2. Выявление основных факторов, препятствующих прогрессу в обучении,
помогает грамотно сформулировать цель геймификации и корректно
распределить игровые элементы.
3. Важно определить ресурсы: насколько подходят для применения уже
существующие игры и какие моменты нужно целенаправленно разработать и
доработать.
4. Наконец, педагог реализует стратегии геймификации.
20
Важно помнить, что геймифицировать необходимо именно процесс, а не
результат [49, с. 23]. Помимо этого, нужно понимать, что для геймификации не
важны знания или навыки, так как она способна непосредственно влиять на
взаимодействие и мотивацию, и лишь опосредованно - на количество и
качество знаний, умений и навыков.
Геймификация значительно расширяет возможности традиционных
образовательных инструментов, однако у методов геймификации есть
убежденные противники. Последние выражают озабоченность тем, что
использование игровых вознаграждений может оказывать вредное воздействие
на внутреннюю мотивацию: получение «ачивки» за быстрое прохождение
уровня не дает понимания того, за что вознаграждает тот или иной знак
отличия. Нельзя отрицать, что при геймификации возникает опасность
превращения образовательного процесса в бездумное зарабатывание баллов.
Чтобы этого избежать, необходимо на протяжении всего учебного курса
соблюдать баланс и ставить как игровые, так и дидактические задачи, при этом
первые способствуют развитию внутренней мотивации для выполнения вторых
[19].
При использовании геймификации в образовательном контексте
необходимо добиваться того, чтобы повышение вовлеченности участников в
процесс обучения протекал в отсутствие осознания данного факта самими
участниками. Неосознанность в данном случае способна привести к тому, что
внешняя мотивация подменяется на внутреннюю, также задействуется весьма
эффективное для обучения непроизвольное внимание [30]. Опираясь на
аргументы сторонников и противников геймификации, можно сделать вывод,
что игровые формы не способны заменить педагогику полностью, но их
присутствие в учебном процессе благотворно сказывается на общем опыте
обучения. При этом, однако, необходимо учитывать и возрастные и
психологические особенности детей дошкольного возраста.
21
В дошкольном возрасте формируются основы будущей личности:
формируется стабильная структура мотивов, зарождаются новейшие
социальные потребности, потребность в признании ровесников, появляется
новый тип мотивации, основа произвольного поведения [37]. Развитие психики
ребенка происходит в процессе познания окружающего мира через участие в
практической деятельности, одним из видов такой деятельности является речь
[2]. Для развития речи необходимо целенаправленное и системное
педагогическое воздействие на развитие коммуникативных умений и навыков.
Как показывает опыт зарубежных и отечественных исследований по
обучению английскому языку детей дошкольного возраста, данный процесс
при правильной организации занятий развивает образовательный и культурный
уровень детей [3, с. 26]. Многие исследователи придерживаются мнения, что
задача развития речи и речевого общения у детей «не может быть решена
односторонне, только на основе родного языка» [11, с. 3]. В то же время
дошкольное обучение иностранному языку имеет свои специфичные
возрастные и психологические особенности, требующие особого подхода к
организации занятий, которые необходимо учитывать при разработке и
внедрении методик обучения в образовательный процесс.
Изучение особенностей раннего обучения иностранному языку
вызывало интерес у многих исследователей (Л.В. Артемова, Б.А. Бенедиктов,
А.И. Богуш, Т.М. Воронина, О.А. Дмитриева, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Н.
Никитенко, и др) [9]. Согласно мнению Выготского Л.С., Леонтьева А.Н.,
Эльконина Д.Б., Мухиной В.С., при обучении дошкольников необходимо
опираться на особенности, которые уже являются созревшими чертами
личности ребенка [37]. В психологии принято выделять младший дошкольный
возраст (3-4 года), средний (4-5 лет) и старший (5-7 лет). Далее будут
рассмотрены особенности эмоционального, физического и интеллектуального
развития ребенка в каждый из этих периодов.
22
1. Физическое развитие младших дошкольников отличается высокой
активностью, что требует необходимости устраивать в течение занятий
минутки отдыха. Воспринимая окружающие предметы, четырехлетний ребенок
не пытается анализировать увиденное. У ребенка формируется наглядно-
образное мышление на основе наглядно-действенного, память
преимущественно образная и носит непроизвольный характер, узнавание
превалирует над запоминанием. Недостаточная стабильность внимания
приводит к тому, что ребенок быстро переключается с одного вида
деятельности на другой. Промежутки времени, в которые они могут
сосредоточиться, являются непродолжительными. Спонтанно возникающие
игровые группы небольшие и нестабильные по составу, отличаются
неорганизованностью. Основным способом познания в данном возрасте
является экспериментирование, конструирование [5].
Для 4-5-летнего возраста характерны развитие потребности в новых
знаниях и быстро расширяющийся кругозор. Внимание и память продолжают
носить непроизвольный характер, развивается фантазия, ведущей
деятельностью является игра. Мышление по-прежнему наглядно-образное,
однако развивается способность выстраивать умозаключения [там же].
Речевое и интеллектуальное развитие младших дошкольников тесно
связаны между собой. Дети обладают способностью рассказывать истории и
выражать свои чувства на родном языке. Средняя длина предложений – 4 слова,
словарь на родном языке составляет 900–1500 лексических единиц. Дети
совершают довольно много грамматических ошибок, игнорируют
грамматические правила, им свойственно искажать слова и звуки, что делает их
речь непонятной другим. По мере возрастания интереса к слову, обладающие
богатой фантазией младшие дошкольники занимаются словотворчеством.
Исходя из указанных особенностей развития, на занятии по английскому
языку ребенок младшего дошкольного возраста (3-4 года) повторяет слова,