13
диалоге упрощенных синтаксических конструкций, 2) эллиптичность речи,
характерная для всех языковых уровней взаимодействия в диалоге, 3)
употребление в речи клише и языковых формул, 4) опора на паралингвизмы
– экстралингвистические знаки коммуникации, то есть жесты, мимику,
интонацию [Яценко, 2022, с. 91].
Кроме того, к внеязыковой характеристике диалогической речи
относятся: 1) деятельность нескольких коммуникантов в диалоге, 2)
неоднородность предоставляемой информации, 3) несходство точек зрения в
ее оценке между партнерами по речевой деятельности. Употребление
языковых и внеязыковых средств помогает обеспечить наиболее точную
передачу получение информации коммуникантов.
После рассмотрения психологических, лингвистических и внеязыковых
особенностей англоязычной диалогической речи, далее необходимо перейти
к анализу требований к ее развитию в рамках основного и среднего общего
образования школьников. Следует подчеркнуть, что они на основании ФГОС
ООО и ФГОС СОО определяются школьным профилем обучения иностранному
(английскому) языку на этапах основного общего образования и среднего
общего образования. Итак, «на этапе основного общего образования различия
между базовым и профильным уровнями еще не являются значительными в
отличии от среднего общего образования. Искомая цель на ступени основной
школы – это достижение допорогового уровня (A2) по общеевропейским
компетенциям владения иностранными языками» [Примерная рабочая
программа, 2021, с. 8]. На этапе среднего общего образования целью на
базовом уровне «является уже овладение средним уровнем (B1) по
общеевропейским компетенциям владения иностранными языками»
[Примерная рабочая программа, 2022, с. 9]. Притом содержание обучения
диалогической речи включает в себя следующие компоненты:
психологический, дидактико-методический и лингвистический.
Говоря о психологическом компоненте содержания обучения, необходимо
отметить следующие его составляющие: 1) опора на мотивы и интересы к
14
познанию языка самих школьников, 2) в процессе преподавания педагог
должен опираться на возраст обучающихся и учитывать психолого-
педагогические особенности возраста подростков (5-8 классы) и ранней
юности (9-11 классы), 3) использование в образовательном процессе уже
полученного средне и старшеклассниками социально-коммуникативного
опыта осуществления речевой деятельности на английском языке.
В свою очередь психологический компонент диалогической речи
обуславливает такие требования к обучению учащихся в основной и старшей
школе: во-первых, тренировка диалогической речи на уроках английского
языка предполагает обучение интерактивному взаимодействию
коммуникантов-участников диалога, во-вторых, овладение диалогической речью
на занятиях по английскому языку предусматривает обучение восприятию
(перцепции) собеседниками-участниками диалога друг друга, в-третьих,
процесс обучения англоязычной диалогической речи выступает средством
социального развития личности каждого учащегося. Согласно взгляду
отечественного ученого-психолога Г. М. Андреевой, «структура общения
включает в себя три взаимосвязанных стороны: коммуникативную (обмен
информацией), интерактивную (организацию взаимодействия) и перцептивную
(процесс восприятия партнерами по общению)» [Андреева, 2022, с. 87].
Выполнение данных требований процессу обучения англоязычной
диалогической речью должно привести учащихся, находящихся на ступенях
основной и старшей школы к овладению всем спектром умений в
коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторонах диалогического
общения на английском языке. Так, умения, относящиеся к коммуникативной
стороне диалогического общения выражены в следующем: 1) способности к
установлению контактов, 2) способности достижения поставленных целей, 3)
способности к аргументированию своей точки зрения. Интерактивная сторона
диалогического общения заключается в умениях: 1) ориентировки в ситуации
общения, 2) оценки собственного коммуникативного поведения, 3) общения
в ситуации конфликтов. К перцептивной стороне диалогического общения
15
следует отнести умения: 1) активное слушание коммуникантами друг друга, 2)
понимание точки зрения собеседника, 3) оценка и прогноз вербального поведения
партнера по диалогу. Необходимо подчеркнуть, что особую актуальность
приобретает владение английским языком как «инструментом эффективного
субъект-субъектного диалога, представляющего собой единство коммуникативных
(общение как коммуникация), перцептивных (общение как восприятие) и
интерактивных (общение как взаимодействие) умений иноязычной
диалогической речи» [Татаурова, 2020, с. 3]. Кроме того, как правильно отметила
Н. О. Деньгина «обучение устной иноязычной речи идет на определенном
текстовом материале (печатном, аудитивном, аудиовизуальном), то, от того
насколько развиты у учащихся восприятие, мышление и память (психические
процессы действующие при работе с текстовым материалом), во многом
зависит успех овладения устной иноязычной речью» [Деньгина, 2000, с. 9]. В
целом, обучение учащихся на ступени старшей школы с психологической точки
зрения должно проходить эффективнее, так как «современные старшеклассники
это вполне сформировавшиеся личности, имеющие свои индивидуальные
стили мышления, стили учебно-познавательной деятельности, а также свое
отношение к любой проблеме, которая обсуждается» [Мирзоева, 2011, с. 3].
Другим компонентом содержания обучения англоязычной диалогической
речи является дидактико-методический, который включает в себя следующие
умения: 1) употребление клишированных фраз, выражений, топиков, 2) способность
к самостоятельному формированию топиков, 3) становление лексических навыков,
4) формирование произносительных навыков англоязычной речи, 5) становление
навыков аудирования без чего невозможно овладение диалогической речью.
Наряду с этим важнейшее значение в содержании обучения англоязычной
диалогической речи имеет лингвистический компонент. Так, «к нему относятся
следующие функциональные категории: 1) грамматические конструкции,
необходимые для устного англоязычного диалогического общения, 2)
лексические средства, необходимые для устного англоязычного диалогического
общения, 3) речевые конструкции, отражающие особенности общественных
16
норм коммуникации на английском языке, 4) типы англоязычных диалогов и
диалогических единств, применяемые, в устном общении на занятиях английского
языка в основной школе, 5) визуально-текстовые материалы (видеоролики,
фильмы, стандартные диалоговые топики, научно-популярные и публицистические
статьи, произведения художественной литературы)» [Яценко, 2022, с. 91].
Особо следует остановиться на классификации видов диалогов,
требуемых согласно ФГОС ООО для учащихся основной школы. Так,
учащиеся 9-го класса – выпускного в рамках ступени основного общего
образования должны обладать умением вести «комбинированный урок,
включающий различные виды диалогов (этикетный диалог, диалог –
побуждение к действию, диалог – расспрос); диалог – обмен мнениями. Объем
диалога – до 8 реплик со стороны каждого собеседника в рамках
комбинированного диалога; до 6 реплик со стороны каждого собеседника в
рамках диалога – обмена мнениями» [Примерная рабочая программа, 2021, с. 36].
Вместе с тем, требования к умениям и навыкам диалогической речи
усложняются в практике средней школы уже на базовом уровне. Так, согласно
ФГОС СОО для учащихся старшей школы (базовый уровень), ученики 11-го
класса – выпускного класса ступени среднего общего образования должны
обладать умением вести «разные виды диалога (диалог этикетного характера,
диалог – побуждение к действию, диалог-расспрос, диалог – обмен мнениями;
комбинированный диалог). Объем диалога - до 9 реплик со стороны каждого
собеседника» [Примерная рабочая программа, 2022, с. 43]. Далее следует сказать,
что комбинированный диалог и диалог – обмен мнениями как формы
англоязычной диалогической речи даже в учебной форме являются наиболее
естественными формами межличностного общения учащихся и
формирование диалоговых умений у школьников необходимо для
полноценного овладения ими англоязычной диалогической речью.
Для активизации англоязычной диалоговой практики у школьников, с
точки зрения отечественной исследовательницы М. А. Ариян, «необходимо
интенсифицировать процессы межличностного взаимодействия на уроках
17
через активное включение учащихся в социально-коммуникативную
деятельность, максимально приближенную к дискурсу, возникающему в
языковой среде» [Ариян, 2017, с. 3-11].
Итак, во-первых, процесс становление диалоговых умений у
школьников на ступенях основного и среднего (базовый уровень) общего
образования напрямую связан с такими понятиями как развитие и
деятельность, а во-вторых, они связаны с подходом – одним из важнейших
компонентов системы обучения иностранному языку в том числе и
овладения умениями и навыками англоязычной диалогической речи.
1.2 Содержание деятельностного подхода к преподаванию английского
языка
Понятие «подход к обучению» является одним из основных понятий в
методике преподавания английского языка. С данным системным компонентом
обучения иностранному (английскому) языку напрямую связаны достижение
образовательных целей и реализация принципов обучения. В научный обиход
данный термин (an approach) ввел американский исследователь Э. Энтони в работе
««Прием, метод и технология» - «Approach, method and technique»» [
Anthony,
1963, p. 63]. По мнению известной в области методики преподавания иностранных
языков исследовательницы И.Л. Бим подход представляет собой «самую общую
методологическую основу в конкретной области знаний» [Бим, 1988, с. 6].
Далее если говорить о наиболее предпочтительных подходах в обучении
учащихся на ступени основного общего образования англоязычной диалогической
речи, то следует остановиться на деятельностном подходе. Он основан на
психологической теории деятельности, как основы и движущей силы развития
человеческой личности. Эта теория была разработана известными отечественными
учеными-психологами С. А. Рубинштейном, Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым
в первой половине
XX века. Например, с точки зрения А. Н. Леонтьева,
деятельность представляет собой «единицу жизни, опосредованную
психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что она
18
ориентирует субъекта в предметном мире» [Леонтьев, 1975, с. 82]. При этом
понятие деятельности непосредственно связано с понятием развития,
связанным с потенциалом возможностей человека. Так, С. А. Рубинштейн
полагал, что «развитие человека есть, прежде всего, развитие его
способностей, а развитие способностей и есть развитие как таковое»
[Рубинштейн, 1973, с. 220-221], поскольку способности проявляются в
развитии, а оно существует только в процессе деятельности.
В 1970-е годы понятия и выводы, вытекающие из психологической
теории деятельности, рядом отечественных исследователей, например, А. А.
Леонтьевым, И. А. Зимней были применены к лингвистической сфере,
обучению иностранным языкам. При этом основой обучения стала речевая
деятельность, а сам подход получил именование деятельностного. Так,
согласно взглядам исследователя А. А. Леонтьева, «речь – это обычно не
замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих
собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как
таковой» [Леонтьев, 1974, с. 25]. В то же время Л. С. Выготский выделил в
речевой деятельности четыре фазы, так как определял ее как «вид
деятельности, который характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью,
состоит из нескольких последовательных фаз – ориентировки, планирования,
реализации речевого плана, контроля» [Выготский, 1999, с. 49].
Отдельно следует сказать о роли в дальнейшей дидактико-методической
эволюции деятельностного подхода отечественной исследовательницы И. А.
Зимней, которая является основоположницей личностно-деятельностного
подхода. Ядром данного подхода наряду с концепцией развития речевой
деятельности стало понятие личностного развития. По мнению И. А. Зимней,
«согласно личностно-деятельностному подходу, в центре обучения находится
сам школьник, его мотивы, цели, его неповторимый, психологический склад,
ученик как личность» [Зимняя, 1991, с. 63]. Далее следует подчеркнуть, что под
речевой деятельностью в рамках этого подхода понимается «целенаправленный,
мотивированный, активный процесс приема и (или) выдачи сообщения,
организованного социально отработанными средствами (язык) и способом
19
(речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом»
[Зимняя, 2001, с. 65]. В целом, говоря о деятельности, осуществляемой ребёнком,
необходимо всегда учитывать его возраст, особенности развития, личностные
характеристики. Это справедливо и по отношению к развитию умений и навыков
диалогической речи. Так, с точки зрения американского ученого-психолога
Э. Мерка, на организацию речи и объем высказывания большое влияние оказывают
личностные качества и свойства, то есть личностный фактор [
Moerk, 1972].
Кроме того, как правильно отметили ученые Т. С. Путиловская и Л. А.
Хараева: «теория И. А. Зимней по-новому определяет соотношение понятий
«язык», «речь», «речевая деятельность», «речевое общение», «речевое
поведение», «речевой поступок», «речевое действие», «механизмы речи»,
«порождение речи», «восприятие речи» и многие другие понятия, объединяя
их в единую научно-образовательную парадигму и четко обозначая
психологическую сущность каждого из них применительно к обучению
иностранному языку» [Путиловская, 2021, с. 119-124].
В Великобритании в 1960-х–1970-х годах зародился коммуникативный
подход к языковому обучению (
communicative language teaching). Тем не менее
большая роль в его появлении принадлежит известному американскому
исследователю Н. Хомскому, который ввел понятие ««лингвистическая
компетенция», подразумевая под ним, прежде всего, интеллектуальную и
ментальную стороны: семантику языка, правила морфологии и синтаксиса»
[Chomsky, 1965, p. 3]. Другой американский исследователь Д. Хаймс ввел
понятие коммуникативной компетенции «для обозначения знаний, необходимых
для использования речи в социальном контексте» [Hymes, 1972, p. 269-293].
Автором коммуникативного подхода являлся британский исследователь Д.
Уилкинс, разработавший понятие «социальной функциональности языка»,
которое стало основой для дальнейших дидактико-методических разработок
[Wilkins, 1972, p. 134-156]. Дальнейшее его развитие связано с именем другого
видного британского ученого-лингвиста Г. Уиддоусона, раскрывшего термин
««communicative abilities – коммуникативные способности», благодаря которым
учащиеся могут овладеть речевыми навыками (skills)» [Widdowson, 1978, p.
20
67-68]. Большой вклад был также внесен британскими лингвистами К.
Брамфитом – председателем Британской ассоциации практической лингвистики
[
Brumfit, 1979, p. 183-191] и Дж. Тримом – руководителем (с 1971 по 1997 гг.)
проекта по общеевропейским компетенциям владения иностранными языками
[Trim, 1979, p. 100-102]. Целью обучения поставлено овладение английским
языком как средством общения (communication). Методические принципы подхода
заключаются в речевой направленности, учете личностных особенностей и
интересов школьников, функциональности, ситуативности и новизны.
Процесс обучения организован, исходя из данной цели и принципов, и
направлен на выработку у школьников умения и навыков говорения и
выражения своих мыслей на английском языке. Например, с точки зрения
британского исследователя М. Байгейта необходима «активизация речевых
навыков через подбор правильных учебных стратегий речевой коммуникации»
[Bygate, 1987, p. 42-47]. Все время занятия посвящается беседе и только
после получения обучающимися навыка свободного говорения происходит
обучение правильному произношению и внедрению в речь грамматических
правил. На современном этапе коммуникативный подход получил в мире
доминирующее значение. Именно, на нем основан процесс подготовки и
сдачи международных Кембриджских экзаменов по английскому языку.
В России в 1980-е–1990-е годы на основе коммуникативного подхода
возник коммуникативно-деятельностный подход. Создателями данного подхода
являлись отечественные исследователи И. Л. Бим и Е. И. Пассов. Так, И. М.
Бим считала, что коммуникативность помогает не только установлению
контактов с помощью речи, но и служит средством приобщения к духовным
ценностям народов – носителей языка [Бим, 1988, с. 40]. Как правильно
считает исследовательница Е. А. Соболева: «особенностью деятельного типа
обучения является его связанность (по своей сущности и назначению) с
отдельными видами речевой деятельности» [Соболева, 2017, с. 100].
Поэтому, с точки зрения Е. И. Пассова, «коммуникативность как категория
методики может служить базой для обучения говорению и для создания
методов обучения другим видам речевой деятельности – аудированию,
21
чтению, письму, переводу. Речемыслительная активность – сердцевина
коммуникативного процесса обучения» [Пассов, 1991, с. 37, 41-42].
Деятельностный подход, основанный на коммуникационной модели, позволяет
сделать обучение не теоретическим, а практическим – создавать ситуации
реального общения. В этом процессе участниками коммуникативной деятельности
являются ученики и учитель и они выступают как речевые партнеры.
Далее следует сказать о взаимосвязи, с одной стороны, деятельности, а
с другой, системности – двух важнейших дидактико-методических понятий.
Отечественный исследователь А. Г. Асмолов стал родоначальником системно-
деятельностного подхода. Согласно взглядам данного ученого, «деятельность
в том числе социально ведущая деятельность, это всегда целеустремленная
система, система, нацеленная на результат» [Асмолов, 2009, с. 20]. Также,
если говорить о речевой деятельности, то оправданной видится точка зрения
исследователя Р. В. Сычева, который полагает, что «аспект системности несет
дискурс как единство цели, процесса и результата через посредство языка, а
деятельностный аспект здесь придается речи благодаря дискурсивности то
есть развертыванию от глубинных структур мышления через матричные
языковые структуры к коммуникации, включающей потребности, интересы,
мотивы» [Сычев, 2016, с. 46]. Вместе с тем, именно, системно-деятельностный
подход признается основным во ФГОС ООО и ФГОС СОО, «в соответствии с
личностно-ориентированной парадигмой образования» [Биболетова, 2022, с. 22].
В общем, все рассмотренные подходы объединяет сочетание и взаимосвязь
деятельности и других понятий, развивающих ее, таких как личностный рост
и развитие ребенка, коммуникация, результативность, системность. По
мнению А. Н. Щукина, во всех этих подходах «речевая деятельность
провозглашалась главным объектом в обучении языку. Это означало переход
от овладения языком как системой к овладению речевой деятельностью в ее
основных видах (слушание, говорение, чтение. письмо)» [Щукин, 2018, с. 306].
Говоря об основной идее деятельностного подхода, необходимо
отметить, что согласно ему, результатом образовательной деятельности
становятся не отдельно получаемые учеником навыки, знания, а
22
«сформированная способность ребенка в дальнейшем осуществлять
эффективную деятельность в самых разных ситуациях: бытовых, трудовых,
социальных, образовательных» [Баландина, 2014, с. 116-122].
Согласно деятельностному подходу, обучающиеся должны стремиться
самостоятельно применять все полученные ими навыки и умения в ходе
обучения, тогда как основная задача учителя – направлять учеников,
обеспечить им возможность самостоятельно изыскивать информацию и
применять знания, корректировать их деятельность, но не делать за них.
В целом, деятельностный подход – это совокупность различных
действий как педагога, так и учащихся, цель которого – сформировать у
школьников определенную компетенцию, в нашем случае – умение четко
вести грамотный диалог. Так, с точки зрения современной исследовательницы
А.В. Щепиловой: «деятельностный подход в его современной интерпретации
предполагает развитие речевой способности учащегося, формирование умений
организовать свою речевую деятельность языковыми средствами,
соответствующими аутентичным ситуациям общения» [Щепилова, 2017, с. 29].
Тем не менее, нужно сказать и о том, что при обучении школьников
иностранным языкам в рамках основной общей школы, после 5-го или 7-го
класса у них может возникнуть снижение интереса к изучению английского
языка. Школьники часто не понимают, для чего им нужен в жизни английский
язык, как и когда они могут применить полученные знания, живя в условиях
села или даже малого города. Они не верят, что смогут использовать язык
настолько хорошо, чтобы их понимали в других странах и т.д. Такая
неуверенность вызвана, как правило, тем, что языковые занятия, проводимые
в школе, имеют теоретическую, а не практическую направленность. Часто это
бывает обусловлено тем, что «у подростка изменяется содержание устных
высказываний, все большее место в них занимает описание, растет число
слов и словосочетаний оценочного характера» [Мухина, 2006, с. 423-424]. Как
раз широкое применение деятельностного подхода должно способствовать
более эффективному усвоению речевой информации, применению детьми
полученных знаний. Вместе с тем, как отмечают Н. С. Пронина и М. В.