23
Зимина, у учащихся 9-11 классов по отношению к обучению иностранному
языку «растет уровень мотивации, а некоторые начинают изучать предмет с
увлечением» [Пронина, 2019, с. 190]. В свою очередь, это объяснимо тем
фактом, что в периоде ранней юности (обычно с 15 лет) старшеклассники и
старшеклассницы стремятся к личностному и профессиональному
самоопределению, поскольку «круг интересов и общения старшеклассника
все больше выходит за пределы школы, делая ее только частью, хотя и важной
честью, его жизненного мира» [Обозов, 2002, с. 47].
Также для осуществления практических шагов по реализации
деятельностного подхода в рамках технологических приемов для учащихся
основной и старшей (на базовом уровне) школы имеется ряд дидактико-
методических принципов. Во-первых, это принцип деятельности, в его основе
имеется идея добывания знаний школьниками при осознании содержания и
формы своей учебной деятельности. Во-вторых, нужно сказать о принципе
непрерывности, что представляет собой преемственность между этапами
обучения на уровне содержания, методов и технологических приемов. В-
третьих, становление у школьников системного представления о мире и о
своем месте в нем обеспечивает принцип целостности. Кроме того, принцип
минимакса означает то, что школа призвана дать учащимся возможности для
освоения содержания образования на максимальном для них уровне. В
дополнение, принцип вариативности обозначает формирование у школьников
способностей к релевантному принятию решений в ситуации выбора.
Помимо этого, принцип творчества заключается в приобретении школьниками
адекватного собственного опыта творческой деятельности. Наряду с этим,
принцип психологического комфорта подразумевает в учебном процессе
снятие всех факторов, вызывающих стресс у учащихся [Ефимова, 2019, с. 36-37].
Таким образом, деятельностный подход очень перспективен и для
интеллектуального, познавательного развития обучающихся, потому что на
его основе осуществляется общение, сущность которого – актуальная
обсуждаемая проблема. Благодаря этому происходит реализация сразу двух
функций: коммуникативная и познавательная.
24
Выводы по главе 1
Хотя умения и навыки диалогической речи в рамках основного и
среднего (на базовом уровне) общего образования играют
основополагающую роль в процессе устного общения на английском языке,
но овладение ею предусматривает сложное психолингвистическое явление, в
основе которого лежит диалогическое единство только с двухсторонней
организацией и имеет аспекты реактивности и ситуативности. В связи с этим,
наиболее актуальным в развитии школьников 5-го–11-го классов является
формирование у них коммуникативных навыков, выраженных в способности
говорить на английском языке спонтанно, бегло, с одной стороны, и
правильно, с другой, а также и понимать английскую речь своего
собеседника. Психологическая сложность диалогической формы общения
отличается и тем качеством, что высказывание каждого коммуниканта
зависит напрямую от речевого поведения другого партнера по диалогу.
Данная ситуация требует быстрой реакции на каждую реплику.
Деятельностный подход к обучению английскому языку представляет
собой реализацию способа обучения, при котором осуществляется системное
обучение языку как средству общения в условиях моделируемой на учебных
занятиях речевой деятельности. Результатом должно являться овладение
английской устной речью как средством языковой коммуникации.
В процессе обучения диалогической речи, деятельностный подход
проявляется в научении школьников вести разговор, задавать правильные
вопросы для получения нужной информации, осуществлять обмен идеями,
мнениями, соглашаться или аргументированно не соглашаться с мнением
собеседника и т.д., используя при это различные методы и формы ведения
урока.
25
Глава 2 Учебно-методические рекомендации по обучению
англоязычному диалогу на ступенях основной и старшей (базовый
уровень) школы на основе деятельностного подхода
2.1 Основные методические аспекты использования деятельностного
подхода при обучении диалогической речи на занятиях по английскому
языку
Прежде всего, деятельностный подход «ориентирован не столько на
усвоение знаний, сколько на формирование навыков и умений, развитие
творческой деятельности, позволяет избежать разрыва между теоретическими
знаниями и применением их на практике» [Хакимова, 2015, с. 53] и это не
только четко регламентированный набор методов и приемов, а подход,
который вбирает в себя лучшие по мнению педагога методы и
технологические приемы, являющиеся инструментами обучения, которые
подходят конкретно для этих школьников.
Следует отметить, что основной прием обучения школьников на
ступенях основной и старшей школы устной англоязычной речи – речевая
ситуация. Согласно взглядам отечественного исследователя Р. П. Мильруда:
«речевая ситуация – это субъективная психолингвистическая реальность,
когда участники лично чувствуют внутреннюю необходимость прибегнуть к
речевым средствам в возникших обстоятельствах» [Мильруд, 2015, с. 109].
Диалогическое общение между коммуникантами невозможен без осознания и
умения четкого определения своей речевой задачи. Вступая в диалог,
школьник должен знать цель, которую он хочет достичь. С этой целью он
может использовать устойчивые тематические выражения. При этом они
могут быть представлены, как в утвердительной, так и в отрицательной либо
вопросительной формах. Для
примера, согласиться с точкой зрения
(agreement) – «naturally», «sure», «yes», «of course»; опровергнуть взгляды
оппонента (disagreement) – «not at all», «I doubt it», «most unlikely» или
26
получить информацию (getting information) – «how did it strike you?», «what do
we call it?», «do you happen to know?»
Далее следует указать на то, что учащиеся уже на ступени основной
школы должны уметь планировать ход диалога. Каждый участник диалога
так организовывает свои реплики, чтобы была возможна реализация речевой
задачи с учетом реакции своего диалогового партнера. В реальном диалоге
высказывание партнера может совсем не соответствовать прогнозу. По ходу
беседы возможна частичная спонтанная перестройка путем введение новых
не запланированных реплик. Этому способствует умение содействия
партнеру по диалогу в реализации его речевых задач.
Современная методика овладения диалогической речью использует,
преимущественно, два способа обучения. Первый из них именуется «
bottom-
up processing» индуктивным или аналитическим. Его идея заключается в
выделении и усвоении отдельных элементов – языковых единиц, которые
включены в структуру диалога и последующем формировании навыка к
построению самостоятельных реплик, опираясь на усвоенные языковые
единицы. Как правило, это диалоги из реальной жизни. Основным
материалом как для учащихся основной, так и старшей (базовый уровень)
школы должны быть учебно-методические комплексы (далее – УМК) по
английскому языку. В качестве примеров следует привести линии УМК
«Английский в фокусе (Spotlight)», М. В. Вербицкой «Английский язык
«Forward»», М. З. Биболетовой «Enjoy English» для 5-9 и 10-11 (базовый
уровень) классов. Хотя все они опираются на системно-деятельностный
подход, однако с точки зрения автора работы наилучшим с точки зрения
формирования у учащихся основной и старшей школы умений и навыков
диалогической речи является УМК «Английский в фокусе (Spotlight)».
Характеристика его содержания будет дана в работе ниже.
В качестве дополнительного материала для учащихся на ступенях
основной (7-9 классах) и старшей (на базовом уровне) школы, возможна
работа с диалогами «
Meeting and greeting people», «Shopping», «In town» по
27
изданию Н. Брель и Н. Пославской «English. Разговорник путешественника»
[Брель, 2017] и с «Hobbies. Interests», «Holidays. Congratulations» у Н. Б.
Каравановой «Английский для русских. Курс английской разговорной речи»
[Караванова, 2020], с диалогами «Talking about Self and Others», «Sports and
Leisure», «Weather and Climate», «Traveling» в пособии Н. О. Черняховской
«Говорить по английски? Легко!» [Черняховская, 2014].
Также нужно сказать о критериях отбора образцов речи, тех или иных
языковых единиц при использовании индуктивного способа овладения
диалогической речью. Для школьников в рамках ступени основного общего
образования характерен интерес к жизни своих сверстников в англоязычных
странах, к их увлечениям. Обучающихся английской диалоговой речи
интересуют традиции и обычаи, спорт и образование в данных странах, прежде
всего, в Великобритании и США, но также и Австралии, Канаде, Индии и других.
При данном способе условно следует выделить четыре этапа. Во-первых,
представляющий, когда учитель первоначально полностью читает диалог, а
затем по отдельным репликам. После этого реплики повторяются школьниками,
усвояющими фонетические и интонационные навыки. Во-вторых,
объясняющий этап, когда учитель во второй раз читает диалог, дает учащимся
лексический грамматический комментарий, используя доску и другие
технические средства обучения. В-третьих, закрепляющий этап, в течение
которого школьники сами читают диалог по ролям. Учитель задает им
вопросы с целью закрепления его содержания, а также предлагает им
упражнения с целью формирования речевых навыков на материале диалога.
В четвертых, развивающий, когда диалог разыгрывается школьниками по
ролям. После этого им предлагается составить новый диалог на основе
изученного лексического и грамматического материала. Домашним заданием
может стать предложение выучить диалог наизусть.
Если говорить о лексико-грамматическом материале диалога для
основной и средней (на базовом уровне) школы, в качестве примера следует
привести точку зрения Н. Б. Каравановой: «каждый урок включает в себя:
28
лексику, грамматический комментарий, параллельный перевод диалогов,
упражнения, имеющие коммуникативную направленность, тесты, с помощью
которых можно проверить знания» [Караванова, 2020, с. 7].
Второй способ обучения диалогической речи называется «top-down
processing» дедуктивным или синтетическим. Его смысл в том, чтобы учащемуся
первоначально овладеть содержанием диалога, в целом и затем усваивать его
отдельные реплики. Кроме того, важным отличием данного способа обучения
является самостоятельное осмысление текста школьниками в результате
понимания его контекста и опоры на уже имеющиеся речевые навыки.
Вместе с тем, очень важно то, что «в ходе обучения устной иноязычной речи
учащиеся должны усвоить фоновые знания, обеспечивающие возможность
им участвовать в иноязычном общении. Фоновое знание (background
knowledge) – обоюдное знание реалий говорящим и слушающим,
являющееся основой языкового общения. Наличие общих фоновых знаний
является основной предпосылкой для адекватного общения, когда
коммуниканты принадлежат к разным лингвокультурным общностям»
[Деньгина, 2000, с. 8]. Безусловно, что «учебно-речевые ситуации для
обучения диалогической речи необходимо «искусственно» создавать, то есть
моделировать в отличие от реального процесса общения» [Панина, 2014, с.
170]. Кроме того, для повышения интереса и мотивации «необходимо брать
во внимание актуальность предложенных диалогов, предлагая актуальные
темы, интересные ученикам» [Пронина, 2018, с. 225].
При этом способе обучения условно следует выделить три этапа. Так,
первым стоит этап представления, когда учитель читает диалог полностью,
затем также полностью текст читается школьниками. Во-вторых, этап
закрепления, во время которого диалог читают по ролям. Учитель задает
вопросы на понимания текста учащимися. Диалог заучивается наизусть.
Третий этап – развивающий, когда школьники на материале выученного
урока составляют новый и читаю его по ролям. Данный способ обучения
особенно подходит при обучении стандартным диалогам.
29
Согласно взглядам А. Н. Щукина, «каждый из способов обучения
диалогической речи имеет свои «плюсы» и «минусы». Достоинством
индуктивного (аналитического) способа является сознательно-практический
характер овладения учебным материалом. Что касается дедуктивного
(синтетического) способа обучения, то к его достоинствам относится акцент
в работе на самостоятельное, интуитивное и творческое усвоение учебного
материала в результате догадки о значении языковых единиц, входящих в
структуру диалога, и опоры на предшествующий языковой опыт» [Щукин,
2017, 232].
Адекватные механизмы коммуникации в основной и старшей (на
базовом уровне) школе с помощью деятельностного подхода реализуются с
помощью методов, которые именуются в методической науке активными. К
таким методам относятся проблемный и проектный.
Так, метод, именуемый проблемным направлен на построение
«побуждающего к обучению противоречия». Перед учениками ставится
задача, для решения которой им не хватает знаний (противоречие между тем,
что надо сделать и тем, что ученик может сделать на данный момент). Таким
образом, они вынуждены решать возникшую проблему, осуществляя поиск
нужной информации, получая недостаточные знания [Куликова, 2014, с. 70-72].
Далее необходимо сказать о том, что исследователи выделили
педагогические и психологические проблемные ситуации. Например, следует
отметить следующие дидактико-методические приемы для создания
проблемных ситуаций. Во-первых, прием, когда учитель планирует урок,
таким образом, что школьники видят противоречие, затем педагог предлагает
им найти способ его решить. Во-вторых, учитель предлагает школьникам
оценить выявленную проблему с разных сторон, подходов. Например, с
точки зрения мамы и ребенка, учителя и ученика, врача и пациента и тому
подобного. В-третьих, он направляет деятельность учащихся на
осуществление логических операций: обобщения, классификации, аналогии,
30
сравнения. В-четвертых, учитель формулирует теоретические и практические
задания проблемного характера.
Проблемный метод заключает в себе ряд преимуществ. В первую
очередь, обучающиеся мотивированы на самостоятельный поиск путей
выявленного противоречия, проблемы. Во-вторых, у школьников в рамках
основного и среднего общего образования формируется интерес к поиску
информации, получению новых знаний. Также проблемный метод развивает
у них продуктивное мышление. Кроме того, знания, полученные таким
образом, откладываются в памяти школьников гораздо прочнее, чем знания в
готовом виде, преподнесенные учителем.
О другом методе, способствующем обучению школьников
диалогической речи – проектном следует сказать, что в ходе его реализации
обучающие получают возможность самовыражения через различные
творческие формы: создание презентаций, стенгазет, коллажей и аппликаций,
оформление в работу интервью и исследований, разработкой карт, плакатов.
Ответственность в данном методе возлагается на обучающегося, либо как на
лицо самостоятельно выполняющего проект, либо как участника рабочей
творческой группы. Это очень важная особенность метода проектов, когда
школьник, а не учитель определяет, в какой форме будет выполнен проект.
Проектная деятельность ценна тем, что в процессе ее осуществления
обучающиеся учатся самостоятельности, инициативности, организованности.
Метод проектов в обучении диалогической речи школьников,
находящихся на ступенях основного и среднего (на базовом уровне) общего
образования, имеет следующие преимущества. Во-первых, в возможности
получения школьниками исследовательского опыта. Во-вторых, каждый
школьник, участвуя в проектной деятельности может углубить свой
исследовательский интерес, например, в изучении культур англоязычных
стран и поделиться им со своими одноклассниками в диалоговой форме. В-
третьих, школьник может показать им свой более продвинутый уровень
владения английским языком. В-четвертых, участие в проектах способствует
31
совершенствованию у школьников умений работы в сотрудничестве, то есть
коллективных формах работы. В-пятых, благодаря методу проектов учащиеся
развивают активное самостоятельное мышление. Они учатся не просто
запоминать и воспроизводить знания, которые им даются учителем, но получают
умение и формируют навык применять их в практической деятельности.
Хотя с точки зрения отечественной исследовательницы Е. С. Полат «метод
проектов может использоваться на любой ступени обучения, в том числе и в
начальной школе» [Полат, 2000, с. 5]. Тем не менее, применение проектной
методики особенно актуально в старших классах основной и на старшей ступени
обучения иностранному языку (8–11-й классы). Именно на завершающем
этапе обучения учащихся на первый план выступает самостоятельное
использование иностранного языка как средства получения новой
информации, обогащения словарного запаса, расширения лингвистических
знаний и применения их в новых областях окружающей действительности.
К наиболее эффективным приемам использования проектного метода при
обучении диалогической речи в рамках основной школы относятся: 1)
ролевые и деловые игры, 2) работа в парах, 3) такие виды групповой работы,
как учебные конференции, дискуссии, дебаты, беседы, презентации, круглые
столы, 4) занятия – игры, конкурсы, 5) уроки, включающие в себя
самоконтроль знаний и умений.
Например, ролевые игры представляют себя весьма эффективный
метод обучения говорению, поскольку позволяют практиковаться в
использовании иностранного языка в обстановке, максимально
приближенной к реальным условиям. В качестве примеров приведем:
«встреча с американским школьником», «в магазине», «день рождения»,
«заказ билетов», «бронирование номера», «у врача», «мы путешествуем».
Отдельно следует сказать об особенности обучения школьников с 5-го
по 11-й классы англоязычному диалоговому общению при использовании
методики работы в парах. Так, сюда нужно отнести метод А. Г. Ривина,
который заключается в том, что каждый из школьников работает над частью
32
своей темы вменяющихся парах и после проработки всего тематического
текстового блока школьники выступают по темам. Также к работе в парах
относится и обратная методика А. Г. Ривина, где каждому школьнику дается
подробный план его темы и задача, которая заключается в восстановлении
содержания темы на основе текстов, имеющихся у разных обучающихся в
проектной группе. Кроме того, к практике работы в парах относится метод
взаимотренажа, применяемый при закреплении и повторении речевого
материала. Несколько упражнений с ответами (например, в количестве от 5
до 8) написаны на специальных карточках. В паре учащихся один из
школьников имеет карточку с ответами, а другой, – без них. Наравне с этим,
эффективным методом является взаимопроверка индивидуальных заданий,
которые тоже выполнены на карточках и включают в себя все типы
вопросов. Один из школьников задает вопросы, имея карточку с ответами,
другой учащийся отвечает и затем они меняются.
Иным аспектом использования деятельностного подхода в практике
овладения англоязычной диалогической речью школьниками на ступенях
основного и среднего общего образования является использование
творческих занятий. Занятия этого вида могут варьироваться: составление
диалогических рассказов, спектакли по ролям, викторины. Такие уроки
способствуют раскрытию индивидуальных творческих способностей и
помогают лучшему усвоению культуры англоязычных стран, а также и
умений рассказать о культуре России англоязычному собеседнику.
Итак, в контексте деятельностного подхода имеются эффективные
проблемный и проектный методы обучения учащихся основной и средней
(базовый уровень) школы англоязычной диалогической речи с помощью
индуктивного и дедуктивного способов. У учащихся формируется
возможность выражать свои мысли, мнение, переживания свободно, не
будучи стесненными рамками только учебника и школьной программы в
процессе коммуникативной деятельности. В целом, выстраивается целая
система условий для развития речевых диалогических умений и навыков.