12
Синтезируя и анализируя воспринятое высказывание, учащийся должен
выделить в нем интересное, важное и главное, а также менее важное и
второстепенное. Этот уровень аудирования называют еще уровнем отбора
актуального и неактуального содержания» [30, с. 29].
В зависимости от жанра аудиотекстов и коммуникативной задачи
обучения различиют такие виды аудирования:
1) с пониманием основного содержания аудиотекста,
2) с целью поиска необходимой информации или информации, которая
интересует,
3) с полным пониманием содержания аудиотекста [35, с. 160].
Для учителя английского языка, как исследует Н.Д. Гальскова, «будет
полезна информация о наиболее характерных формах аудирования:
1. Аудирование речи собеседника в процессе диалога. Реплики здесь
часто приобретают смысловую завершенность и коммуникативную
направленность, что требует от ученика быстрой ответной реакции.
2. Аудирование развернутого монологического или диалогического
вещания других людей (радиопередачи, вещания актера)» [9, с. 73].
Как указывает далее Н.Д. Гальскова, «аудирование с пониманием
основного содержания предполагает, прежде всего, понимание учеником темы
и существенных деталей аудиотекста. Для этого ученику достаточно понять
75% его информации при условии, что остальные 25% не содержат ключевой
информации, существенной для понимания всего содержания аудиотекста.
Этот вид аудирования предполагает сформированность у ученика умений
прогнозировать содержание аудиотекста по его заголовку, догадываться о
значении незнакомых лексических единиц, игнорировать отдельные
лексические единицы, которые не препятствуют пониманию основного
содержания, определять смысловые части текста и связи между ними и тому
подобное.
Аудирование с целью поиска необходимой информации или
информации, которая интересует, предполагает понимание учеником
13
конкретной информации, которая может быть задана учителем или связана с
интересами ученика. Ученик должен быстро найти нужную информацию и
сконцентрировать на ней свое внимание, пытаясь понять информацию
полностью или ее основное содержание (в зависимости от коммуникативной
установки). Этот вид аудирования предполагает сформированность у ученика
умений ориентирования в логико-смысловой структуре аудиотекста,
нахождение и выбор новой или заданной информации, объединение в
логическое целое полученной информации из нескольких аудиоисточников
согласно конкретным задачам. Точность понимания аудиотекста в этом виде
аудирования определяется правильностью ответа ученика на вопрос учителя о
том, интересует ли ученика такая информация, какая часть аудиотекста
оказалась наиболее информативной, есть ли в аудиотексте новые для ученика
факты и т.д.» [9, с. 76].
Аудирование с полным (детальным) пониманием содержания
аудиотекста предполагает понимание учеником максимально полной и точной
его информации. Этот вид аудирования требует сформированности у
учащегося умений сочетать аудирование с несложной мимической и логико-
смысловой деятельностью, оценивать и сопоставлять полученную
информацию со своим опытом.
И.А. Зимняя указывает на то, что «при развитии навыков аудирования
на начальном этапе обучения в средней общеобразовательной школе
методисты выявляют ряд проблем, а именно:
- учащиеся часто стесняются говорить на иностранном языке, боятся
ошибиться;
- часто школьники не понимают, что делать во время разговора;
- им не хватает словарного запаса, чтобы свободно говорить; а при
парном и групповом видах работы учащиеся зачастую используют родной
язык, что приводит к признанию ошибок;
- нередко школьники не знают, как начать диалог, как продолжить и как
закончить» [13, с. 58].
14
Как и говорение, процесс аудирования предполагает наличие
определенных условий, включая владение тем языком, на котором
осуществляется передача содержания. В случае недостаточной
подготовленности ученика, ему необходима поддержка при овладении
навыками аудирования. А.А. Миролюбов акцентирует на том, что «во время
аудирования возникают и языковые трудности. Например, лексические
трудности возникают потому, что увеличивается словарный материал, в
частности появляется большое количество научной и технической лексики, в
тексте могут быть фразеологические обороты, а некоторые слова
употребляются в переносном смысле. Что касается грамматики, то эти
трудности могут быть связаны с грамматическими моделями или
синтаксическими конструкциями» [21, с. 56].
Таким образом, развитие навыков аудирования на начальном этапе
обучения является одной из наиболее актуальных проблем современной
методики обучения английскому языку, так как аудирование является одним
из самых важных компонентов обучения при изучении иностранного языка, и,
следовательно, педагогу следует знать психологические особенности
аудированию. При обучении школьников аудированию, педагогу следует
стремиться к тому, чтобы его учащиеся не сталкивались с трудностями при
общении на иностранном языке.
1.2. Особенности обучения школьников аудированию в начальной
школе
А.П. Старков в своих исследованиях указывает на тот факт, что
«аудирование имеет определенные особенности, так как речь оригинала – это
зачастую эмоционально окрашенная речь, поскольку говорящий выражает
свои чувства, мысли, отношение к тому, что он говорит, а аудирование – это
активная интерпретация точки зрения другого. При обучении аудированию,
15
начиная с первых высказываний, необходимо по возможности учитывать эту
характеристику» [30, с. 24].
Аудирование, по мнению Н.Д. Гальсковой, «характеризуется такими
аспектами как временные лимиты, динамичность ситуации, отсутствие
развернутого предварительного программирования своего высказывания».
Согласно исследованиям Н.Д. Гальсковой, «в процессе аудирования требуется
максимальное сжатие, скорость работы механизмов генерации и восприятия
речи. Поэтому операции выбора и комбинирования слов, выбора структуры,
размещения в ней слов, имеют некоторую оригинальность в каждой форме
разговора. Их специфика определяется тем, что при аудировании набор
лексических и грамматических средств может быть подсказан репликой
партнера, и в этом случае задача говорящего – установить степень их
адекватности собственному речевому намерению, выделить и, возможно, как-
то преобразовать их» [9, с. 103].
Следует выделить факторы, способствующие пониманию и усвоению
иностранного языка на слух:
1. Фактор говорящего:
один (лектор) - (в идеале) вещания замедленное, выразительное;
(в идеале) лектор не имеет акцента.
2. Фактор слушателя:
«немой свидетель», который записывает основные положения урока
(в идеале) ему интересна тема разговора;
(в идеале) глубоко понимает смысл услышанного, вникает в лекцию.
3. Фактор текста:
устный образец научного или научно-популярного стиля;
предполагает наличие у ученика когнитивного образа (специальные
научные знания, которые он получил ранее).
4. Фактор визуальной поддержки: в зависимости от темы урока может
присутствовать (диаграммы, таблицы, рисунки) или отсутствовать [12, с. 6].
16
Для учителя английского языка как иностранного при аудировании
важно, учитывая вышеуказанные факторы, организовать занятия так, чтобы
они максимально имитировали урок по другому предмету (например,
обучение природоведенью в процессе изучения английского языка, или
изучение литературы). Важным моментом является то, что учитель должен
учить школьников умению слушать. Поэтому А. Кампбелл считает, «что
«правила слушания» должны быть сведенными к таким пунктам:
1. Ученик должен уметь распознавать ключевые слова.
2. Он должен обращать внимание на невербальные средства выражения
мысли (мимика, жесты, интонация).
3. Ученику следует сопоставлять то, что он услышал, с когнитивными
образами, то есть образами, которые уже существуют в сознании благодаря
жизненному или языковому опыту.
4. Он должен пытаться догадаться о значении слов, которые он хорошо
не услышал или которые являются новыми или непонятными.
5. Ему следует формулировать то, что он услышал (письменно или
устно) простыми и понятными предложениями.
6.Ученик должен слушать с целью уловить главную мысль. Для
совершенного результата не только ученик, но и преподаватель должен быть
готов к проведению аудирования по этим пунктам» [38, с. 20].
Е.Н. Соловова указывает на то, что «обучая школьников аудированию,
педагог должен принимать во внимание психологические и лингвистические
особенности обучения данному аспекту английского языка:
- ситуационная обусловленность;
- эмоциональная окраска, непосредственность замечаний;
- возможные повторы и уточняющие вопросы;
- вопросительные и мотивирующие предложения как стимулирующие
реплики» [29, с. 22].
Главным психологическим условием образования навыков аудирования
является наличие слухового образа или представление того, что должно быть
17
сказано. Как исследует Д.Р. Ялаева, «учащиеся часто затрудняются говорить
и переводить на иностранном языке не потому, что у них не сформирован
артикуляционно-двигательный навык, а потому, что они не знают, что и как
надо сказать, так как они плохо представляют себе то, что у них должно
получиться. Значит, прежде всего, надо добиться того, чтобы иноязычное
оформление мыслей наличествовало в сознании учащихся в виде
определенных слуховых представлений. Так как последние могут возникать
лишь в результате слухового восприятия иностранной речи, то, прежде чем
тренировать учащихся в говорении на иностранном языке, они должны быть
хорошо натренированы в слушании иностранной речи, отсюда возникает
необходимость в создании естественной речевой ситуации» [36, с. 32].
Согласно исследованиям Л.В. Щерба, «при создании естественной
речевой ситуации обучаемый должен в возможно меньшей степени
чувствовать, что он занимается учебной деятельностью. Благоприятствующим
условием создания естественной речевой ситуации является ситуация, когда
учитель максимально широко использует иностранный язык как
действительное средство общения с обучающимися» [35, с. 132].
Обучая аудированию учащихся начальной школы, «можно упростить
тексты, избегая научных синтаксических оборотов или заменяя их на более
простые. Стоит отметить, что такие тексты, в первую очередь, должны быть
интересными, познавательными для самого ученика, чтобы при слушании он
не только изучал понятия, новые слова и словосочетания, но и узнавал нужную
и интересную для себя информацию. Это повысит внутреннюю мотивацию
ученика. Еще одним методом, который поможет создать определенный
когнитивный образ, является предтекстовые и послетекстовые лексико-
грамматические задания, поясняющие словарные диктанты, которые нацелят
слушателя на нужные образы» [27, с. 79].
Е.И. Пассов указывает на то, что «для того, чтобы достичь успеха в
обучении аудированию младших школьников, учитель может предложить
ученику записывать на карточке слова, которые он хорошо не услышал или не
18
понял. Впоследствии учитель может объяснить эти слова отдельно или просто
прочитать маленькие части из текста, где встречаются эти слова еще раз,
рассчитывая на то, что ученик все-таки понял из контекста их значение.
Последнее прослушивание текста предполагает запись услышанного или
выполнения упражнений и ответ.
Неоднократное прослушивание текста полностью или частями, а также
конспектирование должны способствовать тому, что ученик все-таки уловит
главную мысль. Как показывает опыт многих педагогов, при всех этих
правильных подходах к вышеупомянутым пунктам аудирование, при хорошей
обработке каждого из этих элементов результат был просто совершенным»
[24, с. 126].
Таким образом, могут быть выделены следующие особенности
аудирования как формы говорения: аудирование является всегда речью
эмоционально окрашенной, ситуативной, ведь именно ситуация определяет
мотив говорения. Аудирование обладает такими чертами как временные
лимиты, динамичность ситуации, отсутствие развернутого предварительного
программирования своего высказывания. В зависимости от характера
речепорождения реплики могут быть разделены на инициативные и
реактивные. Обучая аудированию учащихся начальной школы, можно
упростить тексты, избегая научных синтаксических оборотов, а сами тексты
должны быть интересными, познавательными для самого ученика. Также
возможно предложить ученику записывать на карточке слова, которые он
хорошо не услышал или не понял.
1.3. Методы, приемы, формы обучения аудированию на начальном этапе
Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому
виду речевой деятельности представляет собой сложную и далеко не
решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят
19
отечественные и зарубежные методисты) определяет дальнейший успех или
неуспех всего практического обучения языку.
А.В. Вартанов исследует, что «при обучении аудированию на начальном
этапе педагогу следует вызывать у ученика желание, потребность говорить, а
для этого должны быть созданы педагогические условия, при которых у
учащегося появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли,
чувства, а не только воспроизводить мысли чужие, как это часто происходит в
школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется
воспроизведением заученного наизусть» [7, с. 90].
Для того, чтобы целенаправленно обучать аудированию, необходимо
знать, в чем его отличительные особенности как вида речевой деятельности.
Наиболее полно они выделены И.А. Зимней, а именно:
1. «По характеру речевого общения, аудирование относится к видам
речевой деятельности (РД), реализующим устное непосредственное общение.
2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным
видом РД, так же, как и чтение (в отличие от индивидуальных видов РД –
говорение и письма).
3. По направленности на прием или выдачу речевого сообщения
аудирование, как и чтение, является рецептивным видом РД (в отличие от
говорения и чтения).
4. Основная форма его понимания – внутренняя, невыраженная в
отличие от говорения и чтения, письма.
5. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие
психологические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и
смешение языковых средств, их идентификация, их осмысление, антипатия,
группировка, обобщение, утверждение в памяти, умозаключение, т.е.
воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция» [13, с. 88].
Обучая младших школьников умениям понимать тексты на слух, как
указывает О.В. Клубович, «учителю необходимо планировать и проводить
работу по следующим трем направлениям:
20
1. Аудирование при объяснении нового материала, когда особенно
интенсивно формируются звуковые образы новых речевых элементов. Во
время такой работы значительное внимание уделяется не только пониманию
услышанного, но осознанному восприятию фонетико-акустических
особенностей этих языковых единиц.
2. Аудирование как элемент диалогической речи. Работа по этому
направлению происходит, когда формируются умения говорить и возникает
оговоренная необходимость: без аудирования не бывает общения.
3. Аудирование как специальная разновидность упражнений. Речь идет
о слушании речи учителя или диктора, которое включает как диалоги разных
лиц, так и монологические единства (рассказы, чтение рассказов и т.п.)» [14,
с. 51].
Среди таких педагогических условий, которые способствовали бы
развитию навыков аудированию учащихся начальных классов, согласно
исследованиям Н.И. Гез, выделяют такие условия как:
- «использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося
потребность «выразить себя». Реализация данного условия возможна при
создании благоприятной психологической атмосферы, располагающей к
высказываниям доброжелательному отношению с учителем и в коллективе
класса;
- заинтересованность учащегося в выполнении предложенных заданий;
- стремление учащегося выполнить эти задания хорошо;
- учет педагогом психолого-педагогических особенностей возраста
учащихся» [11, с. 80].
При обучении младших школьников аудированию, следует принять во
внимание необходимость обучения учащихся правильной артикуляции. И.В.
Арнольд акцентирует на том, что «артикуляция – очень важный механизм
аудирования. При аудировании происходит внутреннее проговаривание речи,
т. е. артикуляция. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.
Те звуки, которые произносит говорящий, могут отличаться и часто
21
отличаются от того, как их произносит слушающий, что может вызвать
трудности понимания. При этом неважно, кто из участников коммуникации
произносит эти звуки «правильнее». Затруднения могут быть вызваны
следующими категориями:
- звуки, аналогичных которым вообще нет в родном, например,
межзубные [θ/ծ] могут заменяться на [s], [z], [t], [d] в зависимости от
особенностей родного языка и индивидуальных особенностей;
- звуки, похожие на те, что есть в родном языке, но отличающиеся
качеством (аллофоны в родном) – [i – i:] (ship – sheep). Однако здесь может
помочь контекст;
- добавки и вставки, которые делает говорящий на иностранном языке с
акцентом – clothes произносится как [kloծəz], blue как [bilu];
- паронимы и псевдопаронимы, то есть слова, схожие по звучанию и
написанию, которые носителю иностранного языка кажутся похожими,
например, angry/ hungry/ agree или Tuesday/ Thursday;
- наличие у говорящего регионального акцента. Например, сильный
глазговианский (жителя г. Глазго) акцент очень сильно отличается от
стандартного английского. Некоторые авторы различают слушание для
восприятия (СВ) (perсeption) и слушание для понимания (СП)
(comprehension)» [2, с. 69].
К СВ (слушание для восприятия) относится звукоразличение (в т.ч.
комбинации) и интонация, a понимание текста вторично. В основном этим
занимаются на уроках фонетики. И.В. Арнольд указывает на то, что «в
фонетических упражнениях зрительная опора отсутствует или сведена к
минимуму, чтобы заставить учащихся полагаться только на слух. Их можно
проводить и на начальных этапах, до освоения навыков чтения и письма, на
базе устного звучания. Опыт показывает, что тратить долгое время на
тренировку звукоразличения непрактично, особенно на начальном этапе, так
как это не ведет к значительному улучшению понимания текстов. Если такие