13
результат – понимание воспринятого содержания и речевое/неречевое поведение
слушателя.
1.2 Значение коммуникативного умения аудирования
Методики преподавания аудирования школьникам – как отечественные,
так и иностранные разделяют аудирование на два аспекта – на аудирование
учебное и коммуникативное аудирование. Под учебным аудированием
подразумевают «средство овладения иностранным языком и обучение другим
видам речевой деятельности. Данный вид аудирования направлен на
формирование речевого слуха, узнавание определенного, изученного ранее
лексико-грамматического материала, а также процесс развития умений понимать
и оценивать прослушанное и является базой для изучения устной иноязычной
речи» [43, с. 89].
С.Д. Смирнов акцентирует на том, что «коммуникативное аудирование –
это умение понимать устную иноязычную речь на слух при однократном
предъявлении, цель обучения данному виду аудирования – формирование
коммуникативной компетенции» [43, с. 90].
По Е.Н. Солововой, «коммуникативное аудирование может быть
разделено на ряд подвидов: аудирование, где есть полное понимание основного
содержания; аудирование на выборочное изъятие информации; аудирование с
критической оценкой; аудирование монологической речи; аудирование диалога
или полилога; аудирование как компонент устного общения – в зависимости от
учебной задачи и форм устной речи» [44, с. 25].
Также принято выделять на непосредственное и опосредованное виды
аудирования. Под непосредственным аудированием, согласно исследованиям
О.В. Львовой, «относится диалогическая речь, слушание устных высказываний
выступающих в аудитории и т.д. Аудирование радио – или телепередачи
14
является опосредованным, поскольку речь воспринимается через различные
технические средства» [23, с. 47].
Имеется ряд особенностей обучения школьников аудированию. Процесс,
что направлен на развитие умения аудирования на среднем этапе обучения в
школе, представляет животрепещущую проблему современной методики
обучения английскому языку, поскольку аудирование является основой
изучения иностранного языка.
Имеются определенные проблемы при обучении аудированию. Для того
чтобы реализовать процесс аудирования, целесообразным является соблюдение
ряда определенных условий, такое условие как знание языка, используемого для
передачи содержания, является ключевым при осуществлении аудирования. В
случае если ученпик недостаточно подготовлен, педагог должен оказать ему
поддержку в процессе овладения навыками аудирования. С.В. Титова делает
акцент на том, что «во время аудирования возникают и языковые трудности.
Например, лексические трудности возникают потому, что увеличивается
словарный материал, в частности, появляется большое количество научной и
технической лексики, в тексте могут быть фразеологические обороты, а
некоторые слова употребляются в переносном смысле. Что касается грамматики,
то эти трудности могут быть связаны с грамматическими моделями или
синтаксическими конструкциями» [48, с. 11].
Успешность развития умений аудирования у школьников зависит от ряда
факторов, так, согласно исследованиям В.В. Сафоновой, к таковым факторам
относятся:
- «сам слушатель (уровень развития у него таких особенностей как речевой
слух, память, наличие внимания, интереса и т.п.), его индивидуально-
психологические особенности);
- языковые особенности аудиотекста и его соответствия речевому опыту и
знаниям учащихся;
- условия восприятия аудиотекста» [40, с. 50].
15
Е.И. Пассов указывает на то, что «воспринимаемость аудирования зависит
от самого слушателя. Важная роль в процессе обучения аудированию
принадлежит таким качествам как смекалке, умению слушать и быстро
реагировать на сигналы устной речевой коммуникации (паузы, логические
ударения, риторические вопросы, фразы связи и т.п.), умение учащегося
переключаться с одной умственной ситуации на другую, быстро схватывать тему
сообщения, соотносить его с широким контекстом. Также в процессе обучения
аудированию важно развивать индивидуально-психологические особенности
учащихся: особые усилия педагогом должны быть приложены к уровню
развития слуховой дифференцированной чувствительности, слуховой памяти,
механизма вероятного прогнозирования и уровня концентрации внимания» [30,
с. 112].
При обучении школьников аудированию следует учитывать такой аспект
как языковые особенности самого текста, в частности, продолжительность
сообщения. Как указывает Н.Д. Ялаева, «краткие сообщения для учеников легче
удержать в памяти и легче осмыслить. Чем более длинным является сообщение,
тем сложнее в нем могут быть выделены смысловые центры, тем сложнее
содержать их в памяти и выявлять содержание текста в целом» [54, с. 67]. По
своей длительности материал для аудирования в начальных классах не должен
быть более 1 минутй, для учащихся средней школы продолжительность должна
составлять 2-3 минуты, для старшей – 3-5 минут. Н.Д. Ялаева указывает, что
«дополнительным фактором, кроме длительности сообщения, является наличие
(отсутствие) зрительных опор в форме наглядности, что иллюстрирует
содержание сообщения. Рассказ по рисунку (или пояснение кадрами диафильма,
а также кинофильм) воспринимается учащимися легче, чем такой же рассказ, без
опоры на наглядность» [54, с. 68].
Л.В. Щерба акцентирует внимание на важности «чтения текста учителем,
к голосу которого учащиеся привыкли, поскольку это облегчает понимание; к
тому же во время чтения текста учитель может с помощью жестов, мимики,
16
ссылки голоса суметь подчеркнуть нечто важное, ключевое послание текста,
обратить внимание учащихся на те или иные моменты сообщения, а также
замедлить темп речи и таким образом облегчить аудирование текста» [52, с. 44].
В процессе преподавания такого аспекта как аудирование школьникам
средних общеобразовательных школ, педагогу целесообразно «упростить
тексты, избегая научных синтаксических оборотов или заменяя их на более
простые. Стоит отметить, что такие тексты, в первую очередь, должны быть
интересными, познавательными для самого ученика, чтобы при слушании он не
только изучал понятия, новые слова и словосочетания, но и узнавал нужную и
интересную для себя информацию. Это повысит внутреннюю мотивацию
ученика. Еще одним аспектом, который важно учитывать при обучении
школьников аудированию, является использование предтекстовых и
послетекстовых лексико-грамматических заданий, поясняющих словарные
диктанты, которые нацелят слушателя на нужные образы» [30, с. 115].
Также, в процессе обучения аудированию школьников старшего звена,
учитель может предложить ученику записывать на карточке либо в тетради
незнакомые слова. Впоследствии учитель может объяснить эти слова отдельно
или просто прочитать маленькие части из текста, где встречаются эти слова еще
раз, рассчитывая на то, что ученик понял из контекста их значение.
Таким образом, развитие умения аудирования на старшем этапе обучения
в школе – животрепещущая проблема современной методики обучения
английскому языку, поскольку имеются определенные трудности, с которыми
сталкиваются школьники в процессе аудирования: большое количество
незнакомого словарного материала, незнакомые фразеологические обороты,
сложные грамматические модели или синтаксическими конструкциями.
1.3 Особенности обучения школьников аудированию в старших
классах
17
Целью обучения школьников общеобразовательных школ аудированию
является осмысление услышанного речевого сообщения. По окончании школы
выпускники должны достичь такого уровня аудирования, который обеспечит им
понимание иноязычной речи в непосредственном общении и в звукозаписи при
однократном предъявлении аудитивного материала разного стиля и сложности,
в нормальном темпе, продолжительностью до 8 минут.
Умения аудирования развиваются в процессе восприятия речи на слух. В
тоже время, обучаясь аудированию, школьник старших классов должен
понимать речь различного темпа, с различной интонацией и т.д. В процессе
аудирования школьником должен быть осуществлен ряд операций,
первостепенных для этого вида коммуникативной деятельности: распознавание
звукового потока; восприятие значения аудируемых единиц; определение
значимой информации в аудируемом тексте.
При развитии умений аудирования учащихся старших классов
целесообразно делать упор на развитие психофизиологических механизмов
аудирования – механизмов, что «нацелены на восприятие речи (рецепцию)
(антиципация или предполагаемое прогнозирование смыслового содержания)»
[49, с. 37]. Структура аудирования, равно как и структура говорения, согласно
исследованиям Т.М. Ковалевой, «обладает тремя фазами: побудительно-
мотивационная, аналитико-синтетическая и исполнительная. Мотивационно-
целевой аспект аудирования приводится в движение коммуникативной задачей.
Учащихся необходимо проинформировать перед прослушиванием того или
иного текста о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать.
Мотив создается, как правило, интересным вступлением, беседой об авторе,
темой текста. В реальной коммуникации источником мотива для восприятия и
понимания является тематика общения и сам собеседник (его манера общения,
умение обратить внимание слушателей и т.п.). Аналитико-синтетическая фаза –
это основная часть аудирования. Именно в данной фазе происходит восприятие
18
и переработка информации, подаваемой через слуховой канал, и происходит
умозаключение – результат понимания» [19, с. 56].
В психологический компонент содержания обучения школьников
аудированию входят действия, с помощью которых функционируют механизмы
аудирования, а также может быть обработан речевой материал, благодаря чему
на основе упражнений тренируются умения. В ряд базовых умений относятся:
- «отделение главного от второстепенного;
- определение темы сообщения;
- деление текста на смысловые части;
- установка логических связей;
- выделение главного мнения;
- восприятие сообщений в определенном темпе, продолжительности, до
конца» [28, с. 136].
В исследованиях Н.Д. Мечковской сделан акцент на том, что «при
обучении школьников иностранному языку, учитель должен осуществлять поиск
и детальную подготовку для учеников эффективных материалов для обучения
школьников аудированию». Н.Д. Мечковская указывает, что «для обучения
школьников старших классов аудированию должны быть использованы
аутентичные материалы, поскольку аутентичные материалы являются устными
и письменными текстами, а также иными предметами культуры – продуктом
носителей языка, и не предназначены для учебных целей, не адаптированы для
нужд учащихся с учетом их уровня владения языком» [26, с. 23].
Е.Ю. Протасова относит к аутентичным материалам «различные
объявления на иностранном языке, новости радио и телевидения, различные
инструкции и объявления, выступления актеров, рассказы собеседников,
разговоры по телефону, а также к ним относятся фильмы, песни, видеоклипы; в
данных текстах отражены особенности и факты национальной культуры; с
помощью аутентичных материалов обучающиеся осваивают новые ценности,
знания носителей изучаемого языка, другими словами, развивают лексические
19
навыки, развивают культурные компетенции. Реальная информация, которая
отражена в данных текстах, позволяет заинтересовать школьников, подготовить
их к дискуссии, обсуждению материала. Объяснение такого рода информации –
достоверной, интересной информации – является эффективным средством
привлечения внимания школьников к действительности, позволяет развивать
межкультурную, языковую и культурную компетенцию, дает возможность
находить в реальности разные и общие явления, сравнивать» [34, с. 10]. В
процессе использования аутентичных материалов для обучения школьников
аудированию может быть решен ряд следующих задач:
- «знакомство с языком в живом контексте», при вовлечении в урок
аутентичных материалов урок вплотную связан с реальным миром, поскольку
происходит демонстрация языка в действии;
- развиваются психологические составляющие;
- школьники мотивированы к дальнейшей самостоятельной работе» [39, с.
20].
При обучении школьников аудированию педагог пользуется такими
критериями как:
- «аутентичным материалам надлежит соответствовать уровню языковой
подготовки учащихся;
- выбранная педагогом тематика аутентичных материалов, используемых
для обучения аудированию, должна быть понятной учащимся и актуальной в
контексте школьной программы;
- педагогу следует учитывать возрастные особенности школьников;
выбранные педагогом материалы должны быть такими которые бы
соответствовали уровню языковой подготовки учащихся;
- материалы должны быть качественными по своему звуковому и
художественному оформлению;
- материалы должны обладать популярностью у зрительской аудитории»
[46, с. 27].
20
Данные критерии базируются на функциональном подходе к отбору и
подаче материала, в них учтена коммуникативная значимость аутентичных
материалов, приняты во внимание те жизненные ситуации и формы общения,
которыми могут пользоваться обучающиеся.
Имеется ряд приемов обучения школьников старших классов
аудированию. Западные методики делают акцент на применении двух ключевых
приемов, направленных на обучение аудированию, а именно: «прием Bottom-up
approach – прием, который предполагает обучение школьников распознавать в
иностранном языке звуки, затем лексические единицы и на этой основе
интегрировать содержание всего высказывания. Прием Top-down approach –
прием, предусматривающий обучение осмысленному восприятию иностранного
языка на слух, когда ученик опирается как на знания по теме представленного
текста, фоновые и общие знания, так и на знание фонетики, грамматики, лексики,
синтаксиса, структуры дискурса иностранного языка, речевых образцов,
интонационных моделей» [58, с. 29].
Как указывает Е. Стевик, «прием Top-down approach предполагает, что
понимая контекст аудиосообщения, учащиеся могут распознать и выделить
ключевые слова и фразы звучащего текста, а также догадаться о значении
незнакомых слов и, таким образом, восполнить пробелы в понимании текста.
Данный прием включает также обучение учащихся умению осознать этапы,
механизма восприятия текста на слух и самостоятельно регулировать данный
процесс. Таким образом, данный прием предполагает развитие навыков
восприятия иностранного языка на слух на основе получения учениками
теоретических знаний об аудировании и личной заинтересованности в данном
процессе» [60, с. 21].
В.А. Трайнев указывает на целесообразность использования такого приема
при обучении школьников старших классов аудированию как «прием создания
специальной системы упражнений, направленных на развитие способности
21
равномерно распределять внимание между содержанием и формой при
восприятии речи, узнавание речевого материала в потоке слов» [49, с. 107].
Л.В. Щерба акцентирует на необходимости использования такого приема
обучения школьников старших классов аудированию как «прием активного
обсуждения прослушанного текста с одноклассниками с целью уточнения
общего содержания и деталей текста до его проверки на восприятие. Текст
представляется учителем несколько раз, после каждого раза школьники имеют
возможность спросить о непонятных местах во время всеобщего обсуждения.
Одним из вариантов данного приема является прогнозирование, обсуждение и
уточнение услышанного текста учащимися в парах. Проверка понимания
услышанного текста производится учителем в конце текста» [52, с. 67].
О.Н. Рачкова в своих исследованиях акцентирует на важности
использования такого приема обучения аудированию английского языка как
«прием планирования. В рамках данного приема учащиеся прогнозируют
содержание аудиосообщения на основе его названия и плана, слушают его,
обсуждают услышанное в парах, в группах (задают друг другу вопросы о тех
частях аудиосообщения, которые они не поняли), получают помощь учителя,
слушают аудиоматериал еще раз и отмечают те части, которые были непонятны
при первом прослушивании. Каждый слушатель определяет для себя основные
трудности в восприятии иностранного языка на слух, обсуждает эту
информацию в группе, получает рекомендации от учителя по способам
преодоления этих трудностей» [36, с. 74].
Согласно исследованиям Н.Д. Гальсковой, «при обучении аудированию
школьников старшей школы следует использовать такие приемы, как:
1) «Конспектирование» или «составление кратких записей» – данный
прием работы ориентирован на формирование умения правильно записать в
форме заметок содержание просмотренного текста, с целью фиксации
необходимой информации для ее дальнейшего применения.
22
2) «Перевод текста» – данный прием позволяет развивать на другом языке
выражение идеи прочитанного текста.
3) Приемы «восстановления последовательности» или «логической
перегруппировки». В рамках работы с использованием данного приема
школьникам необходимо перераспределить материал согласно плану или в
логической последовательности. Такая работа в результате позволяет создать
связный текст.
4) Прием «дополнение». Основан данный прием на ряде незаконченных
предложений или отрывке видеоматериала, который нужно закончить, применяя
информацию, полученную из просмотренного отрывка видеоматериала. Цель
данного приема – полное осмысление прочитанного» [9, с. 65].
Урок аудирования, как правило, имеет следующую структуру –
преддемонстрационный этап, демонстрационный этап, последемонстрационный
этап. Ключевой аспект преддемонстрационного этапа – превращение учителем
учеников в активных участников учебного процесса. Данный этап нацелен на
мотивацию учеников, на необходимость коррекции возможных трудностей в
восприятии того или иного видео, а также на последующую подготовку учеников
для успешного выполнения последующих заданий. Е.М. Галкина-Федорук
указывает, что «именно на этом этапе учитель должен дать краткую информацию
о видео или аудио-тексте, который ученики будут слушать, не раскрывая его
полного содержания, так как это приведет к снижению интереса учащихся к
видео. На этом этапе учитель может использовать слова-клише, предоставить
ученикам список сложных слов и выражений, без понимания которых
невозможно постичь суть ролика. Использование на преддемонстрационном
этапе таких наглядных пособий, как фотографии, рисунки, схемы для раскрытия
содержания видеосюжета и продуктивного ознакомления учащихся с темой,
повышает эффективность использования фильмов на уроке. Учитель также
должен объяснить учащимся, что скорость речи носителей языка в фильмах
высокая, могут быть местные акценты, сленговые выражения (сокращенный