15
3. Различают - ситуативную тревожность и личностную тревожность.
Одним из видов тревожности является школьная тревожность, сущность
которой мы рассмотрим в следующем параграфе.
1.2. Школьная тревожность: сущность, факторы, формы, причины
Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-
общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в
воспитании ребенка. В чем-то все первоклассники похожи между собой. Ведь для
любого ребенка поступление в школу - событие чрезвычайно значимое. И при этом
все они разные. Один быстро привыкает к новой обстановке и новым требованиям, у
другого процесс адаптации затягивается.
Понятие «школьная тревожность» является широким понятием, включающим
различные аспекты устойчивого школьного эмоционального благополучия. Она
выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в
ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценке со стороны педагогов,
сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность,
неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. В
психологической литературе выделяют следующие признаки школьной
тревожности: школьная дезадаптация [7, с. 124], неправильно организованная
школьная образовательная среда, неадекватные ожидания со стороны родителей [16,
с.36], неблагоприятные отношения с педагогом, смена школьного коллектива [6,
с.49].
Школьная тревожность - это одна из типичных проблем, с которыми
сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому,
что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка,
отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу,
но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий
уровень психологического благополучия. Данная проблема осложняется тем,
что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной
тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они
16
всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не
нарушают правила поведения в школе.
Причины школьной тревожности определяются природной нервно-
психической организацией школьника, а также особенностями воспитания,
завышенными требованиями родителей к ребенку (все нужно делать только на
«отлично»). У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны
самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным
поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной
успеваемостью.
А.М. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе:
- сравнительно высокий уровень обучаемости, при этом учитель может
считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению;
- эти школьники не могут выделить в работе основную задачу,
сосредоточиться на ней, они пытаются контролировать одновременно все элементы
задания;
- если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок
отказывается от дальнейших попыток, неудачу он объясняет не своим неумением
решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей;
- на уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они
правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая, в том
числе, и нелепые ответы; говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и
жестикулируя, иногда еле слышно, и это не связано с тем, насколько хорошо
ребенок знает урок;
- при указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения
усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как
можно и нужно себя вести.
А.М. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных
первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других
школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе
перед контрольными и экзаменами и т.п.
17
Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в
становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные
качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во
многом зависит все его последующее развитие.
Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка
значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность
связаны, главным образом, с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением
окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни [17, с.20].Такое
психическое состояние тревоги принято определять как генерализованное
ощущение неконкретной, неопределенной угрозы. Ожидание надвигающейся
опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в
состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличие от сходной с ней
эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна, и
поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности,
нарушающей ее направленность и продуктивность. Среди наиболее общих причин
возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста можно выделить:
1. Внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой
собственной успешности в различных сферах деятельности [16, с.39].
2. Нарушения внутрисемейного и/или внутришкольного взаимодействия, а
также взаимодействия со сверстниками [29, с.195].
3. Соматические нарушения [25, с.135].
Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в
ситуации конфликта, вызванного:
1. негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или
зависимое положение;
2. неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;
3. противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку
родителями, школой, сверстниками [16, с.40].
Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающие различные
аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается
18
в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании
плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов,
сверстников.
Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность,
не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия
личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для
определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными
компонентами школьной образовательной среды.
Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда
сопровождается тревогой. Познание - это всегда открытие чего-то нового, а все
новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу,
по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются
необходимым условием успешности усвоения знаний (Н.Г. Брей).
Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна
только при условии более или менее систематического переживания тревоги по
поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не
должна превышать индивидуальный для каждого ребенка «критической точки»,
после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее
влияние.
Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание
тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной
дезадаптации [21, с.13; 26,с.63], или, в рамках парадигмы сопровождения,
характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации [4, с.298].
В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как специфический
вид тревожности, проявляющийся во взаимодействии ребенка с различными
компонентами образовательной среды и закрепляющийся в этом взаимодействии.
При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее
влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо
ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями
19
ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми
другими вне школы).
Школьная образовательная среда описывается следующими признаками [11,
с.240]:
- физическое пространство, характеризующееся эстетическим особенностями
и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;
- человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик -
учитель - администрация - родители»;
- программа обучения.
Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тревожности,
безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент
образовательной среды - это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные
исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в
некоторых случаях могут стать те или иные школьные помещения.
Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с
социально - психологическими факторами или фактором образовательных
программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной
тревожностью Кочубей Б.И.и Новикова Е.В. выделили несколько факторов,
воздействие которых способствует формированию и закреплению тревожности. В
их число входят:
- учебные перегрузки;
- неспособность учащегося справиться со школьной программой;
- неадекватные ожидания со стороны родителей;
- неблагоприятные отношения с педагогами;
- регулярно повторяющиеся оценочно - экзаменационные ситуации;
- смена школьного коллектива и \ или непринятие детским коллективом.
Рассмотрим эти факторы подробнее.
Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной
системы организации учебного процесса [16, с.36].
Во-первых, они связаны со структурой учебного года. Исследования
20
показывают, что после шести недель активных знаний у детей (прежде всего,
младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности и
возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной
деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому правилу,
как показывает практика, не удовлетворяют, по меньшей мере, три учебных
четверти из четырех. Только в последние годы и только первоклассники получили
привилегию - дополнительные каникулы в середине изматывающе длинной третьей
четверти. А для остальных параллелей самая короткая четверть - вторая - длится,
как правило, семь недель.
Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка
школьными делами в течение учебной недели. Днями с оптимальной учебной
работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга,
эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и
восстановления сил ребенку необходим как минимум один полноценный выходной
в неделю, когда он может возвращаться к выполнению домашних заданий и других
школьных дел. Установлено, что учащиеся, получающие домашние задания на
выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их
сверстники, имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.
И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая
сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока
показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем три раза
меньше, чем за 10 последних. По данным Б.И. Кочубея и Е.В. Новиковой, почти
половина всех случаев отвлекаемости приходится на последние 10 минут урока.
Тогда же относительно возрастает и уровень школьной тревожности.
Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть
вызвана самыми разными причинами:
- повышенным уровнем сложности учебных программ, не соответствующих
уровню развития детей, что особенно характерно для столь любимых родителями
«престижных школ», где, по данным исследования, дети значительно тревожнее,
чем в обычных общеобразовательных школах [26, с.67]. При этом чем сложнее
21
программа, тем выражение дезорганизующее влияние тревожности [10, с.55; 19,
с.39]
- недостаточным уровнем развития высших психических функций учащихся,
педагогической запущенностью, недостаточной профессиональной
компетентностью учителя, не владеющего навыками подачи материала или
педагогического общения и т.д.;
- психологическим синдромом хронической неуспешности, который, как
правило, складывается в младшем школьном возрасте;
- высокой тревожностью, вызванной несовпадениями между ожиданиями
взрослых и достижениями ребенка [25, с.135].
Связь школьной тревожности с успеваемостью можно проиллюстрировать
следующим образом [16, с.37]: наиболее «тревожными» детьми являются двоечники
и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей
эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на
получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше
«тройки».
Неадекватные ожидания со стороны родителей, как уже отмечалось, являются
типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт,
который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности
вообще. В плане школьной тревожности - это, прежде всего, ожидания, касающиеся
школьной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение
ребенком высоким учебных результатов, тем более выражена у ребенка
тревожность, что продемонстрировано в исследовании Б. И. Кочубея и Е. В.
Новиковой. Интересно, что учебные успехи ребенка для родителей в подавляющем
большинстве случаев выражаются в получаемых ими оценках и измеряются ими.
Известно, что сейчас объективность оценивания знаний учащихся подвергается
сомнению даже самой педагогикой. Оценка во многом является результатом
отношения учителя к ребенку, знания которого в данный момент оцениваются.
Поэтому в случае, когда ученик в реальности добивается каких - либо результатов,
но учитель стереотипно продолжает ставить ему «двойки» (или «тройки», или
22
«четверки»), не повышая оценки, родители зачастую не оказывают ему
эмоциональной поддержки, поскольку просто не имеют представления его о
реальных успехах. Тем самым мотивация ребенка, связанная с достижением в
учебной деятельности, не подкрепляется, и может со временем исчезнуть.
Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формирования
школьной тревожности многослойны.
Во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодействия с
учениками, которого придерживается учитель. По результатам исследований О.А.
Слепичевой, наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют
дети из классов учителей «рассуждающе - методического» стиля педагогической
деятельности. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью
учителя к «сильным» и «слабым» ученикам, нетерпимостью к нарушениям
дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к
оценкам личности учащегося при высокой методической грамотности. В таких
условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном
ответе и т.д. [34, с.12].
Во-вторых, формированию тревожности могу способствовать завышенные
требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не
соответствуют возрастным возможностям детей. Учителя нередко рассматривают
школьную тревожность как положительную характеристику ребенка, которая
свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в
учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном
процессе, дающую при этом прямо противоположный эффект.
В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением
педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим
нарушением им правил поведения на уроке. Учитывая, что
недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно
следствием уже сформировавшейся школьной тревожности [33, с.29], постоянное
«негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и
усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка. В
23
психолого-педагогической литературе выделяют следующие формы проявления
школьной тревожности:
- регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
- смена школьного коллектива;
- ухудшение соматического здоровья;
- нежелание ходить в школу;
- излишняя старательность при выполнении заданий;
- раздражительность и агрессивность проявления;
- отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий;
- рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках;
- потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных
ситуациях;
- тревога за свои школьные принадлежности;
- минимизация своего участия в потенциально тревожащих ситуациях
[Богданова].
Рассмотрим каждую из названных форм. Регулярно повторяющиеся оценочно-
экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное
состояние школьника, поскольку проверка интеллекта вообще относится к наиболее
психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или
иначе связана с социальным статусом личности. Соображение престижа, стремление
к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание
получить хорошую оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в
конечном счете, определяют эмоционально-напряженный характер оценочной
ситуации, что подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается
поиском социально одобрения [5, с.376].Для некоторых учащихся стрессогенным
фактором может являться любой ответ на уроке, в том числе наиболее
распространенный ответ «с места». Как правило, это связано с повышенной
застенчивостью ребенка, отсутствием необходимых коммуникативных навыков или
же с гипертрофированной мотивацией «быть хорошим», «быть умным», «быть
лучше всех», указывающей на конфликтность самооценки и уже сформированную
24
школьную тревожность. Однако большинство детей испытывает тревожность при
более серьезных «проверках» - на контрольных работах или экзаменах. Главной
причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате
будущей деятельности [3, с.42].
Негативное влияние ситуации проверки знаний, прежде всего, сказывается на
тех учащихся, для которых тревожность является устойчивой личностной
особенностью. Этим детям проще сдавать контрольные, экзаменационные и
зачетные работы в письменной форме, поскольку, таким образом, из оценочной
ситуации исключается два потенциально стрессогенных компонента - компонент
взаимодействия с учителем и компонент «публичности» ответа. Это и понятно: чем
выше тревожность тем труднее даются ситуации, потенциально угрожающие
самооценке, тем более вероятен дезорганизующий эффект тревожности. Однако
«экзаменационной - оценочная» тревога возникает и у тех детей, которые не
обладают тревожными чертами личности. В этом случае она детерминирована
сугубо ситуационными факторами, однако, будучи достаточно интенсивной, также
дезорганизует деятельность ученика, не позволяя ему раскрыться на экзамене с
лучшей стороны, затрудняя изложение даже хорошо выученного материала.
Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным
фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых
взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий
не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из
которых состоит новый класс). Следовательно, переход из школы в школу (реже - из
класса в класс) провоцирует формирование тревожности (прежде всего
межличностной). Благополучные отношения с одноклассниками являются
важнейшим ресурсом мотивации посещения школы [9, с.17]. Отказ посещать школу
нередко сопровождается высказываниями типа «а еще в моем классе учатся
дураки», «с ними скучно» и т.д. аналогичный эффект вызывает и непринятие
детским коллективом «старичка», которое, как правило, одноклассники связывают с
его «ненормальностью»: мешает на уроках, дерзит любимым учителям, ябедничает,
ни с кем не общается, считает себя лучше других и т.д.