35
сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов
дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие
моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было
очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов»,
«рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе
этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного
изображения ситуаций.
Методы психокоррекции направлены на выработку коммуникативной
компетенции школьников, межличностного взаимодействия, развитие способности
гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях,
группах, то есть на методы социального приспособления.
Важное значение в плане психокоррекции негативных эмоциональных
состояний, имеет данные исследования К. Левина [7, с.129] и его сотрудников о
роли воображаемой ситуации в преодолении школьной тревожности.
Над проблемой коррекции школьной тревожности работали многие
психологи. Так, например, Рогов Евгений Иванович разработал коррекционную
работу с учащимися, испытывающими так называемую открытую тревогу. Рогов
Е.И. предлагает ряд приемов, например «приятное воспоминание», где школьнику
предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой,
расслабление и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения или прием
«Улыбка», где даются упражнения для расслабления мышц лица.
Овчарова Р.В. выделила способы преодоления тревожности у детей, где
работа педагога по снятию тревожности и страхов может проводиться
непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и
приемы.
А. М. Прихожан разработала методы и приемы психокоррекционной работы
с тревожностью, описала работу по психологическому просвещению родителей и
учителей. Ею были разработаны следующие коррекционные программы
- «Программа для детей, поступающих в школу».
- «Программа для учащихся при переходе из начальной школы в среднюю».
36
- «Программа по развитию уверенности в себя и способности к
самопознанию» и др.
Е. Савина и Н. Шанина разработали рекомендации воспитателям детского
сада, следование которым позволяет уменьшить или предотвратить детскую
тревожность.
М. И. Чистякова в своей книге « Психогимнастика» приводит упражнения на
релаксацию, как отдельных мышц, так и всего тела, которые будут весьма полезны
для тревожных детей.
Психологами разработаны программы коррекционной работы с такими
детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия формируют
у ребенка конструктивные навыки поведения в трудных ситуациях. Он обучается
доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться и
т.д.
Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать результаты
своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно
помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы в
усвоении школьной программы.
Кроме того, психолог обязательно дает рекомендации и родителям, и
педагогам, так как психокоррекция тревожности предполагает взаимодействие с
учителями, родителями и детьми.
Учителя и родители в силах помочь тревожному школьнику изменить свое
отношение к успеху и неудаче, к оценкам со стороны взрослых и детей.
Семья является одним из важнейших факторов, влияющих на формирование
коммуникативной компетенции.
Прежде всего, в ходе психокоррекции тревожных детей с нарушениями
общения необходимо снизить конфликтность, снять неадекватные стереотипы
поведения, разрешить основные психологические коллизии ребенка. Следует
отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе
коллективных занятий, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного
бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного
37
общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в
специально организованной для этого обстановке. Группа - наиболее подходящая
среда для проведения полноценных занятий со сверстниками и взрослыми; занятия в
свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, разрешению
внешних конфликтов, снижению школьной тревожности. Все это создает
благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.
Как уже отмечалось, характерной особенностью современных детей является
школьная тревожность. Создается возможность пережить новый опыт
взаимоотношений со взрослыми. В терминах Э. Берна это общение можно описать
как общение на уровне «взрослый-взрослый» и «ребенок-ребенок».
Эффекты детской психокоррекционной группы можно разделить на
специфические и неспецифические. Неспецифические эффекты проявляются,
прежде всего, в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными
возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств
общения, снятии школьной тревожности. В то же время есть ряд специальных,
индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме
каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка
особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами,
жадность.
Коррекция посредством группового общения в первую очередь имеет дело с
формой общения, а психокоррекция причин, породивших неверные формы
общения, осуществляется во вторую очередь и при помощи дополнительных
средств. К числу таких средств относится групповая работа с родителями, в которой
вскрываются неверные стереотипы семейного общения, ведущие к школьной
тревожности. Это одно из объяснений, почему необходима параллельная работа с
родителями. Без такой работы коррекция детского общения будет малоэффективна.
Отбор детей в группу производится по определенным показаниям.
Обращается внимание на характер жалоб родителей и результаты первичного
психологического обследования детей. Прежде всего, акцент ставится на жалобы
двух типов. Жалобы первого типа, как правило, сводятся к трудностям общения
38
ребенка в коллективе сверстников. Родители часто связывают эти трудности с
замкнутостью характера, необщительностью, указывают на то, что ребенок
предпочитает быть один, «ему больше нравится читать, собирать модели и т. п.».
Иногда трудности в общении родители объясняют тем, что ребенок «просто не
умеет дружить, то хорошо играет, то вдруг обижается, в драку лезет. Дети не хотят
играть с ним».
Родительские жалобы не всегда правильно отражают реальное состояние дел.
Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его
причины. Например, детская замкнутость при ближайшем рассмотрении может
оказаться тревожностью или просто избирательностью в знакомствах ребенок имеет
двух хороших друзей, но родителей беспокоит, что нет задушевной дружбы «всем
двором», как в их детстве. Или же обычные детские ссоры вырастают в
родительском восприятии в фатальное непонимание, отчуждение, более того, они
считают, что ребенок, отвергнут детским коллективом, он изгой. Нормализация
родительских представлений входит в одну из коррекционных задач родительской
группы.
Характерной чертой жалоб второго рода являются указания родителей на то,
что ребенок неуправляемый, непослушный, дерзкий, грубый. Родители чувствуют,
что не могут найти подход к ребенку, не понимают его. Скрытый психологический
смысл этих жалоб указывает на отсутствие взаимопонимания не только между
родителями и ребенком, но и между самими родителями.
Семья – это система, поэтому нарушение в одном звене непременно искажает
другие. Часто это общее нарушение взаимопонимания может проявляться в хорошо
описанной, известной псевдосолидарности родителей друг с другом, которая
становится очевидной, когда они объединяются против ребенка. Именно поэтому
такие семьи - оправданные кандидаты в «психокоррекционные группы: детские -
для младших членов и родительские - для старших. Дети из этих семей ладят со
сверстниками, более того, предпочитают общество сверстников обществу
родителей. Следует отметить, что такие дети необходимы для эффективного
группового процесса, они делают группу гетерогенной по составу, ускоряют
39
групповую динамику.
Итак, показаниями для прохождения детской психокоррекционной группы
являются: реальный или кажущийся родителям нарушенный у ребенка контакт в
коллективе сверстников независимо от его этиологии, нарушенный контакт с
родителями. Среди наиболее типичных психологических проблем этого контингента
можно назвать тревожность, повышенное чувство вины, чувство собственной
неполноценности, импульсивность, неспособность управлять аффектами.
2.2 Основные направления деятельности психолога по коррекции
школьной тревожности
Работа школьного психолога при работе со школьными страхами условно
может быть разделена на три направления: 1) общепсихологическая профилактика
эмоциональных нарушений; 2) система мониторинга школьных страхов; 3)
коррекция школьных страхов.
Психологическая профилактика включена в обязательную практику
школьного психолога и включает в себя:
− выявление и психологическое сопровождение детей «группы риска» при
поступлении в школу. Дети «группы риска» – это соматически ослабленные дети,
«пугливые», застенчивые, тревожные, несоответствующие требованиям
образовательного учреждения и т.п.;
− проведение занятий по адаптации ребенка к первому классу;
− постоянные, регулярные контакты с учителями и родителями, открытость
психолога для общения.
Система мониторинга детских страхов включает в себя опрос родителей в
наиболее сложные школьные периоды, в соответствии с выделенными периодами
динамики школьных страхов. При выявлении детей со школьными страхами
психолог подробно исследует содержание страха, выявляет причины, намечает пути
преодоления.
На данном этапе перед психологом, а так же родителями, возникает проблема:
кто и насколько должен помочь ребенку. Особенности протекания школьных
40
страхов предполагают три линии поведения школьного психолога в зависимости от
степени интенсивности, уровня, содержания школьного страха и психологических
возможностей ребенка.
Во-первых, есть кратковременные, ситуативные страхи, вызванные реальными
или выдуманными причинами. Данные страхи проходят со временем или с
изменением, исчезновением вызвавших его факторов. Например, таким может быть
страх заблудиться в школе, пока ребенок не научился хорошо в ней
ориентироваться, или страх перед контрольной работой, когда ученик не выучил
материал. Взрослый в данном случае просто должен быть рядом с ребенком и в
случае необходимости оказать конкретную помощь: провести экскурсию по школе
или повторить материал.
Вторая, крайняя точка – это навязчивые страхи. Появление их у ребенка
может быть обусловлено рядом причин: особенности психики ребенка, сильное
психотравмирующее воздействие. Например, ребенок стал бояться идти в школу
после того, как попал в аварию по пути туда. Страх перед дорогой в школу был
перенесен учеником на саму школу, а после и на все, что с ней связано. В данном
случае необходимо обратиться к квалифицированному в этом вопросе специалисту:
психологу центра или психотерапевту, специализирующемуся на психологических
травмах.
Наконец, наличие средне выраженного школьного страха у ученика
побуждает психолога заняться коррекционно-развивающей психологической
работой с ребенком и его окружением. В современной психологической литературе
описано множество техник и приемов по коррекции страхов. Однако при
переложении их на школьные страхи, необходимо помнить об особенностях
последних. Главная особенность – тесная связь школьных страхов с учебной
деятельностью. Содержание большинства школьных страхов связано с
индивидуальной образовательной траекторией развития ребенка (В.А. Гуружапов).
Неуспехи в учебной деятельности, в учебном взаимодействии ученика с учителем, с
одноклассниками, общение с родителями по поводу школы может поколебать его
статус как ученика и породит школьные страхи. Поэтому любую коррекцию
41
необходимо начинать с анализа учебной ситуации данного ученика. Решить
проблему школьного страха ученика могут только совместно ребенок, психолог,
учитель, родители и, если необходимо, администрация школы.
Таким образом, исследование школьных страхов у учеников начальных
классов: изучение их содержания, динамики развития, способов профилактики и
коррекции, - возможно только при использовании знаний педагогической
психологии, потому что помимо эмоциональной сферы в проблеме школьных
страхов в начальных классах затрагивается и учебная деятельность – ведущая в
данном возрасте [О школьных страхах: что именно пугает ребят в начальных
классах].
Анастасия Викторовна Арсентьева приводит следующие методы
профилактики и коррекции уровня школьной тревожности:
1) отсутствие сравнений ребенка с другими учащимися, акцент делается на
сравнении с самим собою (как пример: сравнение выступлений ученика на
репетиции и на концерте, сравнение его собственных достижений за определенный
временной период);
2) стимуляция оптимистического взгляда на возможности ученика
(повышение самооценки способствует снижению тревожности и более эффективной
деятельности, поддержка и одобрение не могут быть чрезмерными, если они
заслужены). Если говорится о недостатках и ошибках – это делается в мягкой
манере, сопровождая упоминанием о достоинствах ученика либо выражая
уверенность в преодолимости препятствий. (Многократно сталкивалась с тем, что
вера в возможности ученика помогает ему раскрыть свой потенциал, а постоянная
жесткая критика лишь препятствует в этом, можно вспомнить педагогический опыт
Ш. Амонашвили);
3) при оценивании высокотревожных учащихся, по возможности, избегание
низких отметок, в крайнем случае, выставление двух отметок: низкую – за
результат, высокую - за приложенные учеником усилия. («Ни один ребенок не
должен испытывать ощущения неудачи, порожденной нашей системой оценивания,
критикой и насмешкой со стороны учителей и товарищей» К. Роджерс. Известный
42
факт – в большинстве гуманистических педагогических систем отсутствует отметка
как таковая.);
4) целенаправленное создание «ситуаций успеха» – предоставление ребенку
задания, которые ему по силам, акцент на успешности результата;
5) при работе над новым материалом, освоении новых умений, навыков
бережное отношение к тревожным детям, отсутствие спешки (поскольку работа в
условиях дефицита времени повышает уровень тревожности учащихся);
6) целесообразны репетиции, «проигрывание» тревожащих мероприятий
(экзаменов, концертов), воспроизведение лишает их пугающей неопределенности,
делает более привычными; то же самое можно сказать о любых тревожащих
переменах: все их детали доверительно обсуждаются с учеником: разъяснение и
обсуждение перемен или важных, значимых ситуаций придает ребенку уверенность;
7) понимание важности четких, понятных и последовательных требований
(одинаковых для всех: наличие «любимчиков» и «нелюбимчиков» у педагога
приводит к уменьшению его авторитета, по данным Д. Эльконина);
8) даже если требуется наказать ученика, четкая аргументация своей позиции
(«Ты получил 3 потому, что очень мало занимаешься. Ты способный, можешь
гораздо лучше выучить пьесу») Отказ от вербальной агрессии, унижений,
высмеиваний ученика: ведь недопустимо заставлять ребенка испытывать чувство
беспомощности, неполноценности. «Наиболее эффективным способом контроля над
поведением является награда. Учитель, пугая ученика плохой отметкой, добивается
того, что он становится внимательнее. А для учителя это положительное
подкрепление. И он все чаще прибегает к наказанию, пока не возникнет бунт. В
конечном итоге наказание не удовлетворяет наказывающего и не приносит пользы
наказываемому.» (Скиннер) Таким образом, эффективнее – лишение привычной
награды, поощрения, а не страх наказания. Когда ученик привыкает к поощрению
педагога – само отсутствие пятерок, слов одобрения, похвал является наказанием.
Однако в идеале – конечно, ребенок должен стать собственным арбитром и
ориентироваться на самооценку, самоконтроль. Чем более активную роль ученик
занимает в контроле над собственной деятельностью, планировании ее – тем
43
(естественно) меньше страха перед наказанием и негативным оцениванием, однако
тем более осознана позиция ученика в отношении своего труда, его результатов;
9) построение урока таким образом, чтоб мотивацией деятельности ученика
был не страх наказания, а интерес к процессу освоения знаний, увлечение
(поскольку приятная деятельность не может быть ассоциироваться с чувством
глубокого страха, тревоги, соответственно, чем выше степень субъективного
удовольствия, получаемого в процессе обучения – тем ниже уровень тревожности).
На уроках - элементы игры, викторины, использование показа фотографий,
репродукций, слайдов, ресурсов всемирной сети, компьютерных технологий. В
настоящее время, известно множество вариантов инновационного ведения уроков,
многие из них помогают расширить диапазон позитивных чувств и переживаний,
испытываемых ребенком в ходе занятий;
10) поскольку публичное обсуждение болезненных для него вопросов
повышает уровень тревожности и фрустрирует ученика – беседы с учеником на
таковые темы уместны лишь наедине с ним (критика лишь в отсутствии других
учеников и т.д.);
11) внимательное отслеживание совершенствования ученика в процессе
овладения знаниями, навыками с целью своевременной коррекции педагогической
запущенности, поскольку стрессогенными могут стать перегрузка информацией,
занятиями – учет возможностей данного, конкретного ученика;
12) ориентация на возрастные, гендерные, индивидуально-типологические
особенности ученика, учет темперамента, возрастных кризисов, соматического
здоровья ребенка, создание на первых же занятиях эмпатического контакта с
учеником и поддержание его в дальнейшем (что подразумевает творческую
гибкость паттернов поведения);
13) сдержанность и использование учителем приемов саморегуляции, чтобы
ребенок не подумал, что причина недовольства педагога – это он;
14) избегание эмоциональной депривации ученика, чрезвычайно важно
демонстрировать ему принятие, уважение безотносительно его достижений.
Учитывая тот факт, что тревожность часто сопровождается поиском социального
44
одобрения (Е. Хабирова) – любимый учитель, как референтная фигура, может
помочь ребенку почувствовать уважение к самому себе, безопасность. Большое
значение имеет демонстрация доброжелательности, внимания, равно как и теплые
слова («Молодец! Замечательно. Видишь, получается! Умница), тактильный контакт
(если речь идет об ученике младших классов);
15) очень важно создание верной ценностно-смысловой ориентации ученика:
по Г. Селье, подавляющее большинство стрессовых ситуаций, тревожащих человека
– становятся таковыми, поскольку наделяются субъективно повышенной
значимостью, субъективно оцениваются как «угрожающие». Ребенок
интериоризирует отношение учителя к определенным мероприятиям: экзамену,
контрольной, концерту. Следовательно, адекватное отношение учителя к подобным
«катастрофам» - перенимается учеником; усваивается и высокая ценность обладания
определенной суммой знаний, степень интенсивности труда в течение четверти
(учебного года), уровень достигнутого мастерства и относительная важность –
ситуаций формальной проверки, то есть весьма эффективны беседы педагога с
учеником относительно переосмысления событий и жизненных ценностей;
16) очень существенным фактором, снижающим тревожность ребенка,
является контроль над мышлением: повторение деструктивных, пугающих мыслей,
естественно, закрепляет высокий уровень тревожности, неблагоприятное
психологическое состояние ученика; целенаправленное усилие по повторению
позитивных утверждений, концентрация на них - очень действенный способ
помощи ребенку (по А.Беку, А. Эллису) Непосредственно перед стрессогенной
ситуацией недопустимо сосредотачивать внимание ученика на возможности
неудачи, на его слабостях, оптимальны беседы о хорошей подготовке ребенка, о
любых благоприятных и позитивных моментах, которые могут придать веры в
успех, поэтому перед этими ситуациями важно напоминание ученику о его прошлых
достижениях, слова поддержки: «Ты хорошо готов. Все пройдет удачно. Ты должен
быть спокоен, все хорошо!;
17) желательно знание элементарных приемов релаксации, снятия мышечного
напряжения, простейших дыхательных упражнений - это весьма эффективные