13
мотивационно-целевым блоком (уровень мотивации достижения,
ценности личности);
когнитивным блоком (представления личности о возможности
влияния на успехи/неуспехи; ответственности за личный успех);
эмоциональным блоком (переживаний за полученный успех или
неудачу);
поведенческим блоком (стратегиями, используемыми для
достижения цели).
М.Ш.Магомед-Эминов, изучая мотивационную сферу человека,
определил, что мотивация достижения успеха является интегрированной
психологической величиной из аффективных и когнитивных процессов. Эта
интеграция будет эффективно управлять деятельностью для достижения успеха
[34].
Дж.Аткинсон в своих публикациях освещал вопросы о том, что
отрицательная тенденция достижения успеха сокращает старания человека и
желание осуществлять еще попытки на выполнение деятельности. Он сделал
вывод о том, что мотив избегания неудач выполняет функцию торможения
деятельности человека.
В.Э.Мильман в своих работах публиковал заключения о том, что
успешная учеба и материальное вознаграждение являются сильным
мотивирующим стимулом для развития мотивации достижения успеха [27].
Б.Вайнер писал о том, что прекращение подкрепления деятельности
человека будет порождать мотивацию достижения цели. По его мнению,
предстоящий успех или неудача стимулируют усиление мотива достижения
успеха в случае если используется объяснение с недостатком усилий. Если
наблюдается недостаток способностей, по его мнению, то будет ослабление
мотивации достижения успеха, но будет развиваться мотивация избегания
неудач [20].
М. Селигман выделял три параметра объяснения успеха [47]:
14
постоянство – события рассматриваются как стабильные или
изменчивые;
широта – события видятся как универсальные или конкретные;
персонализация – события рассматриваются как имеющие
внутренние или внешние источники.
К. Двек подчёркивала, что реакция на неудачи не всегда связывается с
реальным уровнем способностей и определяется представлениями человека о
себе и своих возможностях[45].
А. Бандура предложил теорию самоэффективности, указывая на
ключевое значение конкурентно-деятельностной уверенности в себе, вере в свои
способности. Он полагал, что самоэффективность зависит от мнении человека о
собственных способностях справиться с той или иной ситуации, проявить себя в
ней успешно. А. Бандура выделял три уровня самоэффективности:
наиболее узкий – эффективность в конкретном задании и условиях
средний – самоэффективность в группе схожих заданий одной сферы
деятельности;
общий и глобальный уровень – самоэффективность без определения
деятельности или условий, вера в личную эффективность.
Кроме того, автор указывал на четыре источника самоэффективности:
собственный опыт достижений в деятельности;
косвенный опыт – наблюдение эффективности других в
определенной деятельности и условиях; вербальное убеждение, например
увещевание, внушение или самовнушение;
эмоциональное и физиологическое состояние.
Однако, А. Бандура настаивал на том, что самоэффективность не является
специфической характеристикой субъекта и лишь частные её виды связаны с
успешностью в соответствующих видах деятельности [44].
15
1.2. Детерминанты и условия развития мотивации достижения личности
Современными исследователями выделены наиболее значимые
личностные качества, которые являются детерминантами мотивации
достижения успеха.
Психолог Е.П. Ильин указывает, что свойства личности влияют на
особенности мотивации достижения успеха, а особенности мотивации,
закрепляясь, становятся свойствами личности. При этом ключевое влияние на
развитие мотивации достижения успеха психолог отводит таким личностным
особенностям, как: способность к саморегуляции и представления о
самоэффективности [5;18].
Следовательно, мотивация достижения успеха взаимосвязана с
личностными особенностями человека.
Результаты анализа работ известных психологов свидетельствуют о том,
что высокая мотивированность человека на достижение успеха основана на
способностях, креативности, оптимизме, вере в успех [29].
Е.Ю. Патяева подчеркивает, что формированию мотивации на
достижение успеха способствуют такие качества личности, как вера в
значимость и важность своего дела, понимание своей миссии, высокая
работоспособность, энтузиазм, вера в себя, постоянное стремление к развитию и
самосовершенствованию, внутренняя свобода.
Карпова Е.В., Афанасьева А.С. считают, что мотивация достижения,
саморегуляция и учебная мотивация зависят от индивидуальных особенностей
студент [5].
Фокина И.В. считает, что уровень мотивации достижения успеха и
социометрический статус студентов взаимосвязаны. Тимофеевой О.В.
установлено, что студенты с мотивацией достижения успеха признают ценность
карьеры и считают её одной из главных целей жизни, чем отличаются от
студентов с выраженной мотивацией избегания неудачи.
16
С возрастом мотивационная структура обретает устойчивость, это
увеличивает роль доминирующих мотивов в поведение человека.
Доминирующими мотивами в поведении становятся: усвоение
определенных моральных ценностей-представлений, понятий, идей.
Чем устойчивее доминирующий мотив, тем сильнее подчинены ему
другие мотивы. В этом состоит иерархия структура мотивационной сферы.
Цели подчиняют в свою очередь убеждения - этим определяется волевой
компонент поведения человека.
Иерархией структуры мотивационной сферы определяется
направленность личности, которая формируется на основании доминирующих
мотивов человека.
Говоря об устойчивости мотивации, ее силе и динамике, важными
детерминантами здесь являются:
мотивационная структура (ведущие мотивы, потребности, цели,
интересы личности);
личностная значимость предметного содержания деятельности;
вид учебного заведения;
особенности внутриструктурной динамики мотивационной
структуры (соподчиненность мотивов).
У студентов, мотивация, проявляясь как внутренняя опирается на
достижении результата, или реализации процесса. Внешняя учебная мотивация
студентов, целью деятельности имеет награду (в частности положительные
оценки, зачет, автомат) или избегание (избегание провала в сессии, пересдачи).
Мотивация детерминирована потребностями в реализации и мотивами
деятельности и успеха. Также на мотивацию оказывает влияние отношение к
самой учебной деятельности у студента.
Непосредственно учебная мотивация, совокупность внутренних и
внешних мотивов определяют отношение к обучению: отрицательное
отношение к учению, безразличное отношение к учению и положительное
отношение к учению.
17
Говоря о структуре мотивации, важно отметить структура мотивации
достижения. По Виндекер О.С. она представлена следующими составляющими
[9]:
мотивация адаптации – стремление добиваться успеха там, где он
может быть оценен, эмоционально-стабилизирующими и эмоционально
дестабилизирующими составляющими;
мотивация трансценденции – стремление к самоактуализации, с
опорой на внутренние критерии и оценку собственной деятельности.
Сопоставляя психологические особенности развития в студенческом
возрасте, особенности развития мотивационной сферы, доказано, что
приведенные выше структурные параметры характерны для студенческого
возраста. Исходя из этого, можно сказать, что мотивация достижения также
актуальна для студентов и основана на их потребностях и стремлениях.
Сила и динамика учебной мотивации студента оказывают влияние на
успеваемость студента. У студентов, учебная мотивация, проявляясь как
внутренняя опирается на достижении результата, или реализацию процесса.
Внешняя учебная мотивация студентов, целью деятельности имеет награду (в
частности положительные оценки, зачет, автомат) или избегание (избегание
провала в сессии, пересдачи).
Таким образом, можно сделать вывод, о том, что студенты с высокой
успеваемостью, скорее всего имеют внутреннюю мотивацию, ориентиром для
них служит, потребность в получении профессиональных знаний и практических
умений.
Студенты с академическими задолженностями более характеризуются
внешней мотивацией: у них доминируют внешние и ситуативные мотивы:
избегание осуждения, наказания, страх лишиться стипендии и т.д.
О.С. Виндекер, в качестве детерминант – индивидуальных характеристик
рассматривает «пессимизм» студентов, или его отсутствие, а также шкалу
«персонализации». По данным исследования автора: «студенты не склонные
брать на себя ответственность, бояться неудачи, провала, неуспеха, и скорее
18
обвиняют внешние обстоятельства» [9]. При этом автор отмечает, что мотивация
достижения коррелирует с разными параметрами оптимизма – пессимизма, что
определяется индивидуальными особенностями.
Таким образом, рассматривая проблему детерминант и условий развития
мотивации в студенческом возрасте можно заключить, что:
являясь интегративной характеристикой мотивация достижения
зависит от многих факторов: ВУЗа, стиля когнитивной деятельности,
профессиональных планов, особенностей учебной мотивации и др.;
сила и динамика мотивации оказывают влияние на успеваемость
студента и его профессиональные намерения.
1.3. Проблема развития мотивации достижения успеха у студентов
В юношеском возрасте, в связи с основным видом деятельности выделена
учебная мотивация. Для того чтобы понять принцип формирования мотивации к
обучению у студента, необходимо рассмотреть психологические особенности
студенческого возраста. Как отдельную возрастную категорию студенчество
выделили в 1960-г в рамках социально-психологического подхода,
отечественной школой психологии Б.Г. Ананьевым [3]. Эта возрастная категория
соотносится одновременно с этапом юношества и взрослости.
И.А. Зимняя выделяет следующие характеристики студенческого
возраста [17]: высокая познавательная мотивация, наивысшая социальная
активность, сочетание интеллектуальной и социальной зрелости.
Основным видом деятельности студентов является учебно-
профессиональная деятельность. Это оказывает серьезное влияние на их
формирование, создает предпосылки для самовоспитания. И.А.Зимняя считает
что, на основе новой социальной ситуации развития происходит коренное
изменение в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций
личности студента. Они уже сделали свой профессиональный выбор, и для них
актуальными являются задачи реализация своих возможностей и способностей.
19
Благодаря общему виду деятельности: учебно-профессиональной,
студенты образуют определенную социально-профессиональную группу,
общественной функцией которой является приобретение соответствующих
знаний, умений и навыков самостоятельной деятельности.
С социальной точки зрения, идет процесс формирования познавательных
и профессиональных интересов, потребности в труде, формирование планов и
целей. Человек становится самостоятельной личностью, выбирающей себе путь
и готовой идти по нему. С включением студента в учебно-профессиональную
деятельность формируется мотивационный компонент, таким образом этот
период становится периодом развития интеллекта, характера, выбора пути и
становления личности на данном пути. В данном периоде усиливаются
сознательные мотивы поведения. Заметно укрепляются такие качества, как
целеустремлённость, решительность, настойчивость, инициативность. Как
отмечает, Б.Г.Ананьев, студенческий возраст – это сенситивный период развития
социогенных потенций человека [3].
К студенческому возрасту, развитие мотивационной сферы
характеризуется соподчинением мотивов, то есть мотивы и потребности
студента находятся в определенной иерархии, где доминирующими являются
мотивы, связанные с обучением [2].
Фактор профессиональной мотивации играет ведущую роль в
формировании учебно-познавательной деятельности в ВУЗе: так, внутренние
побуждения личности характеризуют потребность в овладении теоретическими
и практическими знаниями по выбранной профессии.
Профессиональная мотивация – это совокупность факторов и процессов,
которые отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению
будущей профессиональной деятельности [1].
Кроме того, в профессиональной мотивации большую роль играет
отношение к выбранной профессии, этим мотивом определяются конечные цели
обучения в ВУЗе. То есть в целом, профессиональная мотивация — это
20
внутренний фактор развития профессионализма, профессиональной
образованности и самой личности в профессии.
Основными компонентами структуры профессиональной мотивации
являются:
профессионально-познавательный интерес;
профессиональный выбор;
мотив достижения.
Сформированная профессиональная мотивация у студента,
подразумевает под собой:
наличие ценностей, связанных с профессиональной деятельностью;
осознанность, проективность обучения;
наличие профессиональных намерений;
цель в саморазвитии;
актуализированные потребности в достижении профессиональных
результатов.
Мотивами профессиональной деятельности студентов выступают
актуальные потребности студентов [19]:
получение высшего образования;
саморазвитие;
самопознание;
профессиональное развитие;
повышение социального статуса.
В учебной мотивации, существенную роль играют потребности в
общении и доминировании. Основным компонентом учебной мотивации у
студента являются интеллектуально-познавательные мотивы – это жажда
знаний, стремление к расширению кругозора, интеллектуальные потребности.
В учебной мотивации к студенческому возрасту, А.К.Маркова выделяет
следующие компоненты: потребность в учении, смысл учения, мотив учения,
цель, эмоции, отношение и интерес [26].
21
Отечественный психолог Ю.М.Орлов, изучая структуру учебной
мотивации студентов пишет «наибольше влияние на академические успехи
оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в
достижениях» [28].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что потребность в
самореализации и достижениях, также играет ключевую роль в учебной
мотивации студента.
Ю.М. Орлов, описывая мотивационные процессы в студенческом
возрасте, обозначил действие «мотивационного синдрома» - это перекрещивание
мотивов потребности в познании с мотивами, достижения, аффилиации,
доминирования [32].
На основании анализа работ Н.Ф.Талызиной [41] можно сделать
заключение о структуре мотивационной сферы в студенческом возрасте:
внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены
познавательной потребностью студента, удовольствием, получаемым от
процесса познания и реализации своего личностного потенциала.
Доминирование внутренней мотивации определяет высокую
познавательную активность у студентов в процессе обучения в ВУЗе. Здесь
мотивом и целью учения является овладение учебно-профессиональными
знаниями.
Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием
учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения
других целей. Это может быть получение аттестата, диплома, получение
стипендии, получение похвалы, и др. При внешней мотивации студенты не
вовлекаются в процесс обучения, и содержание учебных предметов не является
для них личностно значимым.
В публикациях А.Н. Печникова и Г.А. Мухиной написано, что ведущими
учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного
престижа», менее значимые «прагматические» и «познавательные» [31].
22
На разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом
курсе - ведущий мотив «профессиональный», на втором «личного престижа», на
третьем и четвертом курсах оба этих мотива, на четвертом добавляется
«прагматический». На успешность обучения в большей степени повлияли
«профессиональный» и «познавательный» мотивы.
По завершению юношества этапа, человек должен предстать личностью
с сформированным ценностным отношением к жизни, с планами на эту жизнь, с
готовностью их реализовать, с профессиональными интересами и стремлениями.
Именно поэтому, необходимо изучать мотивационную сферу студентов:
особенности их потребностей и мотивов, в частности мотивации достижения
поскольку в целом это оказывает влияние на направленность поведения
личности и ее формирования в целом.