13
в случае понимания информации, так и отрицательным, в случае непонимания
[25, с.277].
Методисты рассматривают механизмы внутренней речи со стороны
различных подходов. С точки зрения физиологии, механизмы внутренней речи
отображают взаимодействие различных механизмов и состоят из слуховых,
зрительных, речедвигательных и моторно-графических представлений.
Внутренняя речь играет важную роль в процессе восприятия и понимания устной
информации. Она способна воспринимать, прогнозировать и обобщать речевые
сообщения даже при наличии внешних шумов. Однако внутренняя речь не
означает буквальное проговаривание всего воспринимаемого слушателем, а
может проявляться в виде пространственных схем, наглядных представлений,
отголосков интонации и других элементов [19, с.84].
Речь имеет прерывистый характер. При знакомстве слушателя с
основными частями воспринимаемой информации, проговаривание может
ограничиваться отдельными фразами. При восприятии новой и сложной
информации речь становится более развернутой. В свою очередь развернутая
речь достигается посредством максимальной артикуляции, которая
предшествует коммуникативной практике. Внутренняя речь связывает процессы
производства и восприятия всех видов речи в устной форме, т.е. выступает в
активной роли при общении. На начальных этапах обучения внутренняя речь
отличается интенсивностью, и считается ключевым и необходимый
компонентом аудирования [4, с.28].
Внимание – это способность человека концентрироваться на определенном
объекте для его более глубокого понимания или изучения. В контексте
аудирования внимание играет ключевую роль в вовлечении слушателя в процесс
восприятия и понимания устной речи [39, с.84].
Механизмы аудирования, которые в реальной коммуникации работают
практически синхронно, состоят из:
– механизма оперативной памяти, который позволяет удерживать в
сознании воспринятые на слух слова и словосочетания в течение времени,
14
необходимые для понимания фраз или всего сообщения. Развитие оперативной
памяти определяет величину воспринимаемых единиц;
– механизма вероятностного прогнозирования, который позволяет на
основе начала слова, словосочетания, предложения, целого высказывания
предвидеть его конец;
– механизма долговременной памяти, с помощью этого механизма
входящий речевой сигнал сравнивается со стереотипами, которые сохранены в
сознании. Отличием данного механизма от других является то, что он
формируется опытом и не требует специализированных упражнений;
– механизма осмысливания, который замещает словесную информацию
образами для надлежащего понимания;
– механизма внутреннего проговаривания, с помощью которого
слушающий преобразует звуковые образы в артикуляционные, однако
правильное проговаривание про себя возможно только при хорошо выраженной
способности произносить иностранные слова;
– механизма сегментации речевой цепи, который позволяет выделять
лексико-грамматические звенья (фразы, словосочетания, слова) из непрерывного
речевого потока и понимать их смысл [16, с.173].
Однако при переходе на иностранный язык механизмы восприятия речи
могут претерпеть изменения. Механизмы, описанные выше, развиты у студентов
на базе родного языка, регрессируют при переходе на иностранный. Происходит
снижение способности различать звуки, становятся неразличимы многие схожие
звуки (глухие/звонкие, долгие/краткие, мягкие/твердые), звуки, которые
отсутствуют в родном языке звук не распознаются. Объем словесных единиц,
которую может хранить в себе оперативная память, сокращается, способность
прогнозировать развитие языковых структур и выражаемого ими смысла
значительно ослабевает. В связи с этим успех в обучении аудированию на
иностранном языке напрямую зависит от формирования и развития
психологических механизмов восприятия речи [1, с.10].
15
Исследования установили, что аудирование является основном
источником языковых знаний и важным средством речевой практики в процессе
обучения иностранному языку. Оно занимает от 40% до 60% учебного времени
на занятии, начиная с приветственной фразы преподавателя и заканчивая
рефлексией [9, с.195].
Игнорирование аудирования может отрицательно сказываться на
языковых навыках человека в целом, так как акт коммуникации основан на
одновременном процессе слушания и говорения. Цель обучения заключается в
умении понимать речь на иностранном языке, а недостаточные навыки
аудирования являются одной из главных причин нарушения коммуникации.
Неспособность студентов понимать вопросы, задаваемые на иностранном языке,
подчеркивает важность аудирования на ранних этапах изучения языка. Навыки
аудирования можно развивать в процессе восприятия речи на слух. Для этого
студентам должны быть знакомы особенности произношения, включая такие
звуковые явления, как ритм, интонация, темп и акцент. Фонетика языка играет
не менее важную роль. Словарный запас и грамматика также могут быть
расширены за счет аудирования. Восприятие и понимание речи на слух тесно
связано со всеми видами речевой деятельности, а именно с говорением, чтением
и письмом, поскольку оно помогает развивать каждый из этих навыков [26, с.17;
38, с.735].
1.2 Трудности при обучении аудированию и пути их преодоления
При обучении аудированию возникают трудности восприятия
иностранной речи на слух. Трудности в обучении могут возникнуть из-за
различных факторов, таких как сложность содержания речи, выбор языковых
средств говорящим, темп речи, особенности произношения, такие как нечеткая
артикуляция или акцент, тембр голоса, громкость речи и многое другое [13, с.21;
14, с.236].
16
Известно, что люди, которые владеют иностранным языком на довольно
высоком уровне, иногда испытывают некоторые трудности при восприятии
устной живой речи носителей языка.
Елухина Н. В. подчеркивает, что аудирование необходимо
совершенствовать больше, чем любой другой навык, так как изучение
иностранного языка и совершенствование речевой деятельности достигается в
основном через восприятие речи на слух, несмотря на то что именно оно и
вызывает наибольшие трудности [14, с.236].
Обучение аудированию считается наиболее эффективным, когда
упражнения достаточно трудны, но только тогда, когда они посильны.
Упражнение считается посильным, если оно содержит только одно трудное
задание, которое ранее не практиковалось [3, с.254].
Шаг за шагом внедрение трудностей обеспечивает их постепенное
преодоление и одновременно готовит обучающихся к аудированию
естественной речи среднего или высокого уровня сложности.
Для того чтобы более эффективно обучать студентов и направлять их на
преодоление трудностей, которые связаны с данным видом речевой
деятельности, необходимо определить типы таких трудностей и рассмотреть
возможные пути их преодоления.
Первая трудность связана с условиями, в которых представлено языковое
сообщение. К этим условиям относятся: внешние шумы, помехи, плохая
акустика, количество прослушиваний, темп речи говорящего, отсутствие
визуализации, избыточность речи говорящего [21, с.401].
На занятия иностранного языка огромную роль играет качество
аудиозаписей, которые преподаватель предоставляют своим студентам для
прослушивания. Это напрямую связано с качеством используемых на занятиях
технических средств. В идеале проигрыватель или компьютер, воспроизводящие
аудиозапись, должны работать, не создавая никаких помех при прослушивании
текста. В самой аудитории так же должно быть тихо, для того чтобы внешние
17
помехи (разговоры в аудитории, движение транспорта и работа механизмов на
улице) не препятствовали восприятию прослушиваемой информации [21, с.401].
Отсутствие наглядных пособий может вызывать трудности. Доказано, что,
если источник речи визуализирован, его легче распознать, в следствие
понимание выше, чем при отсутствии визуальной опоры источника речи.
Невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, вокализы и
зрительный контакт, также могут помочь в полном понимании речи [21, с.402].
Для облегчения процесса аудирования преподаватели широко используют
повторное прослушивание текста для запоминания его содержания. Однако этим
не следует злоупотреблять. Разница между аудированием и другими видами
языковой деятельности заключена в быстротечности и неповторимости слуховой
рецепции. При чтении, например, студенты могут вернуться к предыдущим
словам, предложениям или абзацам, снова прочитать и осмыслить, или же могут
выбрать удобный темп для прочтения. Однако с аудированием дело обстоит
иначе [34, с.429].
Речь носителя языка в естественной среде делает невозможным
прослушивание текста снова и снова. Поэтому следует изначально
подготавливать обучающихся к однократному воспроизведению текста. Тем не
менее существуют некоторые учебные ситуации, при которых текст необходимо
прослушать несколько раз. Например, когда тексты используются для обучения
говорению (пересказ) или письменной речи (изложение), то повторное
прослушивание необходимо для того, чтобы студенты более детально запомнили
содержание самого текста [7, с.68].
Быстрый темп речи нередко вызывает трудности при восприятии
звучащего текста. Впрочем, естественный темп иностранной речи может
показаться обучающимся довольно быстрым. Для преодоления данной
трудности можно рассмотреть следующее решение: делать паузы между
фразами, сохраняя естественный темп речи, не искажая при этом интонацию.
Такие паузы позволяют аудитору устранить отставание во внутреннем
проговаривании. Для ускорения темпа внутреннего проговаривания студентам
18
можно предложить прочитать знакомый текст в более быстром темпе вслед за
диктором [27, с.184].
Также можно столкнуться и с другими трудностями, например,
вызванными индивидуальными особенностями источника речи.
Преподаватели иностранного языка приходят к выводу, что на практике
важно уметь слышать, как мужские, так и женские голоса на иностранном языке.
Связано это с тем что, если обучающиеся тренируются исключительно на
восприятие речи своего преподавателя, то ожидаемо, что они не смогут понимать
речь людей противоположного пола. Во избежание этой проблемы, в настоящее
время аудиотексты в учебных целях записываются и мужчинами, и женщинами
[3, с.254].
Возраст человека имеет немаловажное значение для понимания его речи.
Достаточно сложно понимать речь детей до 5 лет; подростков, использующих
сленговые выражения в повседневной речи и проглатывающих часть
предложений; пожилых людей, из-за их возрастных особенностей артикуляции.
Человек, который способен понимать речь людей из перечисленных выше
возрастных групп, скорее всего способен понимать иностранную речь на уровне
носителя языка [27, с.185].
Каждый человек уникален и обладает индивидуальными особенностями
речи, которые выражаются в дикции, тембре, темпе и возможных нарушениях
артикуляции.
Е.Н. Соловова подчеркивает, что для успешного межкультурного диалога
необходимо понимать различные диалекты иностранного языка, а не только
стандартный, общепринятый вариант произношения. Современные учебные
аудиоматериалы как раз учитывают особенности диалектного разговорного
языка, а некоторые тексты записываются с их использованием. Решение данной
проблемы актуально, так как поставленным произношением владеет лишь 3-5 %
населения Британских островов. Остальная часть населения говорит на диалекте,
то есть использует в речи разновидность языка, отличающейся от нормы
грамматикой, лексикой и произношением [35, с.97].
19
Методисты отмечают и трудности, возникающие из-за лингвистических
особенностей материала. Возникновение таких трудностей связано с
несколькими причинами. Во-первых, текст содержит ранее неизученный
языковой материал. Во-вторых, текст содержит известные слова, трудные для
восприятия. К языковым особенностям может относиться незнакомая лексика,
идиомы, разговорные формулы, специальные термины, аббревиатуры,
прецизионные слова [21, с.402].
Не все слова в тексте должны быть известны обучающимся, но и уровень
незнакомой лексики не должен быть слишком высоким. Текст для аудирования
не должен содержать более 3-5% незнакомых слов, касаемо именно лексики,
несущей в себе основную мысль. Количество незнакомой лексики в аудиотексте
должно составлять не более 15-20%. Говоря о грамматической составляющей,
можно выбирать и тексты с неизученными явлениями грамматики иностранного
языка, но только в том случае если их значения можно понять из контекста [11,
с.123].
Сложность восприятия на слух идиом и разговорных формул заключается
в том, что такие выражения почти всегда имеют устойчивое значение, а при
изучении иностранного языка обычно заучиваются наизусть, т.к. даже знание
всех слов недостаточно для понимания смысла. Например, идиоматическое
выражение «it's raining cats and dogs» может ввести человека в заблуждение.
Устойчивый перевод звучит так: льет как из ведра. Однако догадаться об этом
значении довольно сложно, так как в дословном переводе говорится «о дожде из
кошек и собак». Поэтому для понимания таких фраз необходимо знать
эквиваленты родного языка, соответствующие, английском идиомам [34, с.430].
Эллипсисы так же можно отнести в эту группу сложностей. Это фразы, в
которых могут быть пропущены некоторые из членов предложений, но которые
являются типичными и понятными для носителей того или иного языка в
контексте конкретного диалога [24, с.186].
Группа прецизионных слов (числительные, названия дней недели,
названия месяцев, имена собственные, географические названия) так же
20
представляет сложности при восприятии текста на слух. Основная причины
заключена в том, что они не содержат существенной информации, не вызывают
ассоциаций и их тяжело запомнить. Поэтому, как и в случае с идиомами, такие
слова нужно учить целенаправленно. Действительно, и другие слова,
принадлежащие к данной группе, ощутимо отличаются от прецизионных слов
родного языка, но и многие географические названия труднораспознаваемы в
иностранной речи. Например, пролив Ла-Манш в английском языке будет
звучать как «English Channel» (Английский канал). Даже ударение на другой слог
может изменить слово до неузнаваемости. Если сосредоточить внимание на
незнакомом слове данной группы, иная часть текста может не восприниматься,
из-за чего можно упустить главную мысль текста. Несмотря на это некоторые
слова и словосочетания этой группы не препятствуют пониманию речевой
цепочки. Например, 8 марта всегда ассоциируется с Международным женским
днем, а 1 сентября с началом учебного года [37, с.431].
Кроме того, следует учитывать длину предложений. Известно, что объем
оперативной памяти ограничен. Соответственно для лучшего понимания текста
необходимо, чтобы количество слов в одной реплике не превышало 13. На
возможность удерживать в памяти фразы влияет и ее глубина, поэтому простые
предложения запоминаются лучше, чем сложные [1, с.10].
1.3 Технология формирования и развития навыков аудирования
Обучение аудированию как деятельности предполагает активизацию
навыков, а также совершенствование рецептивных механизмов, необходимых
для данного вида речевой деятельности. Упражнения, направленные на развитие
данного вида речевой деятельности, помогают автоматизировать процессы
распознавания и идентификации звуковых сигналов, сокращая время,
необходимое для их обработки. Обучение должно развивать способность
понимать смысл услышанного, начиная с базового уровня и постепенно
переходя к более сложному пониманию. При этом происходит работа над
21
рецептивными механизмами, что приводит к расширению оперативной памяти и
развитию речевого слуха, а также уменьшению времени внутреннего
повторения, услышанного [31, с.19].
Методика обучения аудированию представляет собой специально
организованную программу работы с аудиотекстами. Поскольку аудирование –
это внутренний процесс, который невозможно непосредственно наблюдать,
необходимо обучать различным действиям, составляющим его компоненты. Эти
действия представляются целью обучения и рассматриваются как
промежуточные этапы [41, с.173].
Процесс работы с аудиотекстом состоит из нескольких этапов:
1) дотекстовый этап (Before listening) проходит перед прослушиванием
аудиотекста и направлен на подготовку к восприятию информации;
2) этап слушания текста (While listening) осуществляется непосредственно
при прослушивании текста аудирования и сопровождает слуховое восприятие
материала;
3) послетекстовый этап (Post Listening) проводится после прослушивания
текста и базируется на нем [6, с.3].
На дотекстовом этапе работы с текстом студенты могут познакомиться с
темой и содержанием текста, который им предстоит слушать. Преподаватель
помогает создать настрой, способствующий слушанию и пониманию текста. В
частности, эксперимент показал, что при объявлении о последующем пересказе
текста после прослушивания, эффективность его восприятия значительно
возрастает. Чем выше уровень мотивации, тем выше и процент понимания
содержания [35, с.128].
Основные речевые задачи и упражнения, свойственные для дотекстового
этапа, включают обсуждение вопросов и утверждений перед прослушиванием.
Студент сможет точно ответить на вопрос или подтвердить утверждение только
после прослушивания, однако до этого он может предлагать свои
предположения. Это делает задание личностно значимым и интересным, так как
22
студент хочет проверить свою догадку и удостовериться в ее правильности [25,
с.281].
Упражнения и вопросы содержат в себе определенную информацию,
поэтому, когда студенты знакомятся с ними и обсуждают их, они сталкиваются
с лексикой, которая прозвучит на следующем этапе, а именно на этапе
прослушивания текста [31, с.20].
Многое зависит от содержания обсуждаемых вопросов или утверждений,
а также от их семантической и лингвистической ценности. Благодаря этим
вопросам и утверждениям уменьшаются языковых трудности, встречающиеся в
тексте [31, с.20].
Важно обратить внимание студентов на прецизионные слова,
присутствующие в выбранном преподавателем тексте. Преподаватель может
совместно с обучающимися обсудить значение прецизионных слов, если данная
лексика была изучена ранее или разобрать их вместе, для того, чтобы вовремя
аудирования они смогли сосредоточиться на основной мысли текста [37, с.431].
Кроме того, на данном этапе, можно направить внимание студентов на
содержание и смысловые особенности, которые будут обсуждаться позже.
Данный этап включает в себя упражнения, предполагающие составление
гипотез о содержании текста на основе его заголовка или новых слов. В
соответствии с названием текста можно задать следующие вопросы: а) «Как вы
думаете, о чем будет текст?», б) «Какие вопросы и проблемы, связанные с этой
темой, будут рассмотрены?». Основываясь на теме заголовка, можно сразу же
составить краткий список слов и фраз, которые студент может встретить в тексте
для прослушивания [35, с.128].
Преподаватель может кратко изложить основную тему текста, тем самым
познакомив студентов с его проблематикой. Изложение основной мысли текста
может превратиться в дискуссию. В таком случае преподаватель может
предложить студентам оценить какими знаниями по данной теме они обладают.
Также студенты могут сформулировать касающиеся представленной темы
вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Поскольку преподаватель