43
самоотношения), несколько недооценены профессиональная самооценка и
самоуважение к себе как к будущему специалисту, что проявляется в осознании
и принятии собственных недостатков, при этом им часто не хватает уверенности
и решительности, силы воли для достижения желаемого профессионализма.
Меньшее количество будущих психологов, в основном в КГ, высоко ценят
собственную личность, профессионально уверены и удовлетворены собой как
будущими специалистами, не склонны к самообвинению (высокий уровень
профессионального самоотношения). Мы полагаем, что такие характеристики
положительно сказываются на личности выпускников, находящихся на пороге
самостоятельной деятельности и уже получивших определенный теоретический
и практический опыт, но могут негативно сказаться на студентах, которые только
начинают осваивать тонкости профессии, поскольку становление специалиста во
многом зависит от умения адекватно (критически) оценивать свои возможности,
анализировать недостатки и видеть перспективы развития, и определяется не
только багажом знаний.
Эмпирически установлены характерные черты психических состояний
будущих психологов: выражены преимущественно средние показатели по шкале
тревожности и ригидности, низкие показатели агрессивности и фрустрации,
показательно практически полное отсутствие этих состояний на высоком уровне,
отвечающем профессиональным требованиям к личности психолога (Рис. 3 и 4).
Данные исследования свидетельствуют о том, что большинство
обследованных студентов обладают адекватной самооценкой, достаточной
самооценкой и самоконтролем, поэтому склонны задумываться о том, насколько
они готовы к самостоятельной профессиональной деятельности, они еще
недостаточно уверены в завтрашнем дне, а потому достаточно самокритичны к
собственным психологическим знаниям и способностям как специалиста, могут
испытывать страх перед трудностями или растерянность в сложных ситуациях,
Однако они стараются решать свои проблемы самостоятельно или не реагируют
на них так остро. Некоторые студенты не испытывают трудностей при смене
условий и круга общения, не боятся перемен и способны быстро адаптироваться.
44
Более половины опрошенных с меньшей вероятностью адаптируются к
изменяющимся условиям жизни, проявляя тревожность.
Рис. 3. Показатели уровня выраженности психических состояний у
студентов первого (бакалаврского) уровня высшего образования, в %.
Рис. 4. Показатели уровня выраженности психических состояний у
студентов первого курса второго (магистерского) уровня высшего образования,
в %.
При определении эмпатии было выявлено, что у большинства студентов
преобладает недооцененный уровень эмпатии. Однако эта способность
сопереживать и осознавать мысли и чувства своего партнера по общению
относительно лучше развита у студентов старших курсов (у них менее выражен
заниженный уровень и выше показатель среднего уровня эмпатии). Это связано
с тем, что способность эмоционально резонировать с чувствами другого
12
%
%
58
%
30
%
12
40
%
48
%
%
0
44
%
56
%
%
6
63
%
31
%
Высокий Уровень
Промежуточный
Низкий Уровень
0
%
10
%
20
%
%
30
%
40
50
%
60
%
70
%
Тревога
Беспорядок
Агрессивность
Жёсткость
%
0
%
46
64
%
0
%
%
40
60
%
%
8
32
%
%
60
Высокий Уровень
Промежуточный
Низкий Уровень
%
0
10
%
20
%
%
30
%
40
50
%
%
60
%
70
Тревога
Беспорядок
Агрессивность
Жёсткость
45
человека и анализировать его личностные качества возрастает в зависимости от
возраста человека, личного опыта, конкретных обстоятельств, уровня
чувствительности (рис. 5).
Рис. 5. Показатели уровня эмпатических способностей у студентов-
психологов, в %
Что касается локуса контроля как компонента поведенческого компонента
профессионального развития, то установлено, что подавляющее большинство
опрошенных студентов ЭГ и КГ являются экстерналами по всем направлениям
(табл. 1), а меньшая часть из них имеет внутренний локус контроля, при этом его
показатели выше у выпускников, то есть в силу жизненного опыта они с большей
вероятностью осознают собственную ответственность за свое бытие и,
Соответственно, активно участвуйте в нем, а не полагайтесь не на
обстоятельства, других людей, а на ситуацию. Несмотря на общее проявление
актуальности, высокие показатели внутреннего локуса контроля были
обнаружены в области достижений, межличностного общения и
профессиональной деятельности, которые важны для формирования будущих
психологов.
%
12
%
6
56
%
32
%
%
28
48
%
%
4
%
14
Бакалавров
Магистров
%
0
10
%
20
%
30
%
%
40
%
50
%
60
Очень
Низкий
Уровень
Средний
Уровень
Высокий
Уровень
46
Таблица 1 – Показатели общего локуса контроля будущих специалистов
Локализация
управления
Количественное выражение в %
первый
(бакалаврский) уровень
высшего образования
второй
(магистратура) уровень
высшего образования
Внутреннем
29%
46%
Внешние
71%
54%
Эмпирически выявлены некоторые особенности влияния внешних
факторов на профессиональное становление будущих психологов. Таким
образом, наблюдается схожесть представлений студентов, ее востребованности
на рынке труда и социальном статусе, которые оцениваются ими как средние.
Практически нет студентов, которые считали бы психологическую работу
непрестижной и неважной, низкого социального статуса. Небольшая часть
опрошенных склонна считать, что авторитет психологов и уважение к ним в
обществе невысоки. Также было установлено, что большинство опрошенных
будущих бакалавров и магистрантов одинаково высоко оценивают
психологическую активность и связывают с ней свои жизненные планы.
Примечательно, что подавляющее большинство будущих психологов
гордятся выбранной профессией, и, независимо от курса обучения, явно мало кто
стыдился бы своей будущей профессии, презирал бы свой выбор или допустил
бы вариант заниматься чем-то другим, чтобы заработать деньги.
Таким образом, полученные результаты позволяют говорить о том, что
доминирующие психологические факторы профессионального развития
будущего специалиста (психолога) являются внутренними, поскольку в
совокупности обеспечивают психологическую готовность студента к
профессиональной деятельности: интеллектуальную, профессионально-
мотивационную, эмоциональную и поведенческую. Но индивид, как социальное
существо, постоянно находится под влиянием внешних факторов, правдивость
которых была выявлена в ходе статистической обработки результатов. Мы
47
считаем, что при достаточном развитии компонентов профессионального
развития, они способствуют его формированию у будущих специалистов.
2.2. Методы организации профессиональной практики студентов в
АНОВО «МОСКОВСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» для
повышения мотивации
С теоретико-методологической точки зрения, важным компонентом
научного исследования является анализ существующих научных подходов и
концептуальных взглядов на решение задач профессионального развития
студентов в процессе прохождения практики. Отмечается, что концепция и
модель профессионализации будущих психологов требует объективности,
которая достигается обоснованием ее концептуальных основ – совокупности
методологических подходов, закономерностей и принципов, отражающих ее
специфику.
Методологические подходы играют важную роль, позволяя выделить
проблему мотивации профессионального развития студентов в процессе учебной
практики и определить стратегию решения. Понимание сущности проблемы
профессионального развития студентов в ходе учебной практики зависит от
основных методологических подходов, таких как компетентностный,
антропосоциогуманистический, аксиологический, системно-деятельностный,
личностно-деятельностный, интегративный, системный и проектно-модульный.
Эти подходы предоставляют инструментарий для анализа и решения сложных
задач, связанных с профессиональным развитием студентов, включая вопросы
мотивации и сопутствующие им аспекты.
Сегодня в глобальном образовательном сообществе активно обсуждаются
вопросы о том, как обеспечить человеку необходимые знания, умения и
компетентности для успешного взаимодействия в быстро меняющемся
обществе. Проведенный анализ различных образовательных систем
48
свидетельствует о том, что внедрение компетентностного подхода и создание
эффективных механизмов его реализации являются одним из ключевых
направлений обновления содержания образования и учебных технологий.
В результате проведенного исследования мы пришли к выводу, что
компетентности будущих специалистов в ходе учебной практики представляют
собой способность студентов применять знания, умения и навыки,
обеспечивающие активное использование учебных достижений в новых
ситуациях. Компетенции будущих специалистов определяются уровнем знаний,
умений и навыков студентов в учебной и профессиональной деятельности,
закрепленным в результатах их обучения. Такой подход позволяет более точно
определить и оценить уровень подготовки студентов и обеспечивает более
эффективное использование учебного опыта в реальных ситуациях.
Компетентностный подход к организации прохождения учебной практики
в процессе профессиональной подготовки опирается на стремление решения
двух ключевых задач. В первую очередь, профессиональная подготовка
направлена на формирование у будущих специалистов качеств, необходимых
для успешного выполнения профессиональной деятельности. Эти качества
выражаются в готовности к работе и развиваются через формирование
компетентностей, позволяющих решать сложные специализированные задачи и
практические проблемы в соответствующей области образования.
Вторая задача заключается в том, чтобы критерии и параметры оценки
уровня профессионального развития будущих специалистов соответствовали
перечню компетентностей выпускника по образовательной программе. Эти
критерии и параметры должны быть четко определены и использоваться в
течение временной шкалы "начало обучения-конец обучения".
Процесс профессионализации студентов в ходе профессиональной
подготовки рассматривается как динамическое движение – от стадии "ничего не
умею" до "умею все" и стремление к "стремлюсь к большему". Важным аспектом
в этом контексте является характеристика комплексности и неопределенности
условий, которая является движущей силой в поиске решений сложных проблем
49
и ситуаций, стимулирует поиск информации, самообразование и расширение
способностей (компетентностей).
В образовательной программе прохождения учебной практики для
будущих специалистов, в данном случае, психологов, акцентируется
формирование профессиональной мотивации и развития компетенций. Процесс
профессионализации охватывает различные компоненты педагогической
деятельности, включая целевые, содержательные и процессуальные аспекты.
Формирование мотивации включает в себя компоненты, такие как:
1. Целемотивационный компонент: включает в себя стимулы и цели,
направленные на достижение профессионального развития. Это
формирование желания и стремления к развитию в профессии.
2. Содержательный компонент: охватывает знания логики учебных
дисциплин, умение оперировать категориями диалектики, а также
основными понятиями, формирующими концептуальный каркас
соответствующей науки. Также важно умение преобразовывать научные
теории в методы познавательной деятельности.
3. Процессуальный компонент: включает навыки самообразования,
повышения уровня квалификации, делового, межличностного и
педагогического общения, а также рефлексивные умения.
Современные тенденции рынка труда и изменения в профессиональной
позиции специалистов отражаются в содержании образовательной программы,
подчеркивая необходимость адаптации к новым условиям и требованиям.
Профессиональная позиция студента, ориентированная на "педагогическую
поддержку", выделяет важность организации индивидуальной
интеллектуальной деятельности и подчеркивает значимость не только
программного материала, но и организации индивидуальной интеллектуальной
деятельности для дальнейшего применения в профессиональной сфере.
Мотивационный подход в контексте профессионального развития
студентов в процессе учебной практики выражается в программных результатах,
таких как углубление базовых знаний, способность к самообразованию, анализу
50
и применению опыта. Такие результаты свидетельствуют о высоком уровне
профессионального развития студентов в процессе обучения.
Указанный процесс формирования мотивации и профессиональных
компетенций студентов в ходе прохождения учебной практики охватывает
четыре взаимосвязанных этапа:
1. Первый этап:
Определение состояния сформированности системы знаний у
студентов.
Установление педагогических условий, влияющих на процесс
научной подготовки будущего специалиста.
Разработка проекта формирования исследовательских компетенций.
2. Второй этап:
Четкая организация репродуктивной работы будущих специалистов.
Развитие мотивации в процессе учебной практики.
Целенаправленное обогащение терминологического аппарата и
совершенствование профессионального потенциала.
Выполнение лабораторных и практических работ, активное участие
в семинарах и конференциях, написание рефератов и курсовых
проектов.
3. Третий этап:
Овладение основами поисковой деятельности.
Осознание необходимости самостоятельного выполнения научных
исследований.
Значение экспериментального аспекта в будущей профессиональной
деятельности.
Закрепление практических умений и приобретение педагогической
практики.
4. Четвертый этап:
Осознание объективного образа профессиональной деятельности.
Способность к рефлексии и самосовершенствованию.
51
Закрепление умений использовать теоретические знания в
практическом осуществлении научного исследования.
Совершенствование навыков использования исследовательских
операций и мотивации исследовательской "Я-концепции".
Осознание профессиональной деятельности как постоянного
исследования, направленного на совершенствование деятельности в
выбранной отрасли.
Данный подход не только направлен на формирование знаний и навыков,
но и акцентирует важность самостоятельности, рефлексии и постоянного
профессионального развития. Он поддерживает и развивает мотивацию
студентов, способствуя созданию устойчивой основы для успешной будущей
профессиональной деятельности.
Ключевые механизмы формирования и развития мотивации для перехода
на следующую стадию профессионализации будущих специалистов включают:
1. Сочетание научной и учебной работы:
Направление содержания профессиональной подготовки на
интеграцию научных и учебных аспектов.
Поддержка студентов в участии в научных исследованиях,
стимулирование практической реализации полученных знаний.
2. Внедрение проектно-модульной деятельности:
Организация специальных занятий, ориентированных на проектно-
модульную деятельность.
Использование специально смоделированных учебно-
исследовательских задач, стимулирующих творческий подход к
решению проблем.
3. Целенаправленное формирование рефлексивно-мотивационного интереса:
Проведение мероприятий, направленных на развитие рефлексии у
студентов.
Формирование мотивации через активное привлечение к
творческому поиску и самостоятельной деятельности.
52
Эти механизмы создают благоприятное окружение для стимулирования
интереса и мотивации студентов, побуждая их к более активному участию в
научно-исследовательской работе, учебных проектах и творческом поиске.
Такой подход способствует эффективному переходу на следующую ступень
профессионализации, обеспечивая более глубокое и осознанное
профессиональное развитие.
Таблица 2 – Этапы прохождения практики студентами, сопровождаемый
соответствующими мотивами и стадией профессионализации
Этап плана
прохождения практики
Мотивы
Стадия
профессионализации
1. Определение состояния
сформированности
системы
знаний.
- Желание углубить базовые
знания через
Адаптационный этап
самообразование
- Высокая работоспособность
- Дисциплинированность
- Стремление к саморазвитию
2. Организация
репродуктивной
работы
- Мотивация к приобретению
новых знаний
Этап учебно-
профессиональной
и умений
идентификации
- Развитие профессионального
потенциала
- Активное участие в семинарах,
конференциях
- Умотивированное желание к
профессиональному росту
3. Овладение основами
поисковой
деятельности
- Осознание необходимости
Суперпрофессионализм
самостоятельного исследования
- Приобретение практических
умений
- Получение педагогической
практики