16
Традиционные методы преподавания английского языка, также
имеют место в современном образовании. Сторонники традиционного пути, в
частности грамматико-переводного, критикуют и находят, на их взгляд,
пробелы в коммуникативном способе обучения, а именно - недостаточное
уделение времени грамматике языка, письму и чтению. Но современный
коммуникативный метод включает в себя и грамматический аспект речи, и
письменный, и фонетический, знания в этих областях даются по ходу
использования живой речи, в ходе коммуникации.
1.2.Технология коммуникативного обучения английскому языку в
отечественной и зарубежной методике преподавания.
В зарубежной методической литературе понятие
«коммуникативности» и «коммуникативного подхода» в обучении
обозначается, как Communicative language teaching (CLT) или Communicative
approach. В широком смысле эти термины обозначают такой подход в
обучении иностранному языку, при котором общение, процесс
взаимодействия с речевым партнером является одновременно и средством и
целью обучения.
Повторимся: создание коммуникативного подхода в изучении
английского языка вызвано несостоятельностью старых подходов. Свой
существенный вклад в развитие коммуникативного подхода в обучении
иностранным языкам внесли ученые. Благодаря их исследованиям появляется
новый термин «языковая компетенция».
Впервые выделил лингвистическую компетенцию как самостоятельное
понятие Н. Хомский и стал использовать ее применительно к теории языка.
Изначально, способность, необходимую для осуществления языковой
деятельности, называли лингвистической компетенцией и относили ее
преимущественно к родному языку. Согласно Н. Хомскому, «языковая
компетенция» - это способность понимать и продуцировать неограниченное
17
число правильных в языковом отношении, предложений с помощью
усвоенных языковых знаков и правил их соединения [39, с. 15].
Можно сказать, что лингвистическая компетентность – это
определенный набор грамматических правил, с помощью которых человек
может порождать неограниченное количество правильных предложений.
Согласно теории ученого, компетентный говорящий/слушающий должен:
а) уметь образовывать/понимать неограниченное число предложений
по моделям;
б) уметь строить суждения о высказывании, т. е. усматривать
формальное сходство/различие в значениях двух выражений.
Н. Хомский проводит границу между грамматической компетенцией
и практической реализацией языковых законов. Первую он характеризует как
лингвистические знания идеализированного носителя языка, биологическое
функционирование мозга, которое позволяет создать бесконечный ряд
грамматически верных высказываний, составляющих язык. Второе -
фактическое использование языка в конкретных ситуациях.
Н. Хомский семантически противопоставил языковую компетенцию
термину «использование языка». Разница этих терминов в значении: с одной
стороны, что знает слушающий или говорящий о языке; и с другой, как он эти
знания применяет на практике.
Языковая компетенция у Н. Хомского является идеальным
грамматическим знанием, всегда соотносимым со знанием языковой системы
(обозначает состояние, а не процесс).
Развивая мысль Н. Хомского, этнолингвист Д. Хаймс разрабатывает
понятие «коммуникативная компетенция». Он определяет ее как внутреннее
знание ситуационной уместности языка, как способности, позволяющей быть
18
участником речевой деятельности. По мнению Д. Хаймса, обучаемый
приобретает знания не только из правил, но и из конкретной ситуации
общения, он должен знать когда и что говорить и в какой манере.
Таким образом, Д. Хаймс расширил понятие языковой компетенции,
понимаемой до этого, как языковая способность, и ввел понятие
«коммуникативной компетенции», обозначающее сумму языковых навыков
и знаний говорящего/слушающего об использовании языка в изменяющихся
ситуациях и условиях речи. В основе коммуникативного метода, по мнению
Д. Хаймса, лежит представление о том, что язык служит для общения и,
следовательно, целью обучения языку становиться коммуникативная
компетенция, которая включает в себя языковую компетенцию (владение
языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний),
социолингвистическую коммуникацию (способность использовать языковые
единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию
(способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении
отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых
образований), так называемую “стратегическую” компетенцию (степень
знакомства с социально культурным контекстом функционирования языка),
социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими).
Д. Хаймс показал, что знание языка – это не только знание грамматики
и лексики, но и способность их употребления в реальных жизненных
ситуациях.
К концу 60-х — началу 70-х годов ХХ века последователи Н. Хомского
(а с некоторыми оговорками и он сам), начинают понимать под данными
терминами языковую способность, т. е. потенциальное знание языка и о языке
его реального носителя, и языковую активность, то есть реальную речь
в реальных условиях.
19
Развитие взглядов на коммуникативную компетентность получает в
других работах ученых лингвистов.
Д. Уилкинс, предложил функциональное, или коммуникативное
определение языка, которое могло бы стать основой для создания
коммуникативных программ по обучению языку. Вклад Д. Уилкинса состоит в
том, что он проанализировал коммуникативные значения, которые необходимы
изучающему язык для того, чтобы понимать высказывания других людей и
выражать свои мысли. Уилкинс предпринял попытку описания систем
значений, лежащих в основе коммуникативного использования языка, не
прибегая к описанию языка посредством традиционных подходов, согласно
которым основным показателем овладения языком является изучение
грамматики и словарного состава. По Д. Уилкинсону, существует два типа
значений: смысловые категории (время, последовательность, количество,
место, частота) и категории коммуникативной функции (просьбы, отрицания,
предложения, жалобы).
В последствии, Д. Уилкинс пересмотрел и усовершенствовал документ
1972 года, написав книгу «Notional Syllabuses», которая оказала значительное
влияние на развитие коммуникативного подхода к обучению языкам.
Деятельность Совета Европы и представителей прикладной
лингвистики Британии - Д. Уилкинса, Г. Уиддоусона, К. Брумфита и других
ученых, их работы по разработке теоретических основ коммуникативного
или функционального подхода к обучению языкам, привели к быстрому
внедрению этих идей авторами учебников, и столь же быстрому принятию
этих принципов британскими специалистами по обучению языкам. Центры
по созданию программ обеспечили известность коммуникативному подходу,
или коммуникативному обучению языкам, как в Британии, так и за ее
пределами.
20
М. Канейл и М.Свейн в 80-х годах ХХ века продолжили свою работу
по развитию теории коммуникативной компетенции. С тех пор она получила
широкое признание и распространение [4, с. 38-15].
Четыре основных вида компетенции описывают М. Канейл и
М.Свейн, которые во взаимодействии с системой знаний и умений
формируют коммуникацию. Это следующие компетенции:
- грамматическая компетенция (Grammatical competence): лексика,
фонетика, правописание, семантика и синтаксис (vocabulary, 'pronunciation,
spelling, semantics and sentence formation);
- социолингвистическая (Sociolinguistic competence): соответствие
высказываний по форме и смыслу в конкретной ситуации, контекстному
фону;
- дискурсивная компетенция (Discourse competence): способность
построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и
письменной речи;
- стратегическая компетенция (Strategic competence): компенсация
особыми средствами недостаточность знания языка, речевого и социального
опыта общения в иноязычной среде [4, с. 38-45].
Американский лингвист Л. Бахман представил подробную структуру
языковой компетенции, в состав которой входят компетенции: 1)
организационная, состоящая из грамматической и текстуальной, 2)
прагматическая, состоящая из иллокутивной и социолингвистической.
Организационная компетенция включает способности, связанные
с владением формальной структурой языка, которые необходимы для
создания или узнавания грамматически правильных предложений, охвата
21
их пропозициального содержания и упорядоченного соединения в текст, т.
е. состоит из грамматической и текстуальной компетенций.
Грамматическая компетенция обуславливает выбор слов для
выражения конкретных значений, их форму и расположение в высказываниях
для выражения пропозиций, а также их материальное воплощение в виде
звуков или письменных знаков. Текстуальная компетенция включает знание
условностей соединения высказываний в текст.
Прагматическая компетенция, в отличие от организационной, связана
с отношениями между лицами, использующими язык, и конкретным
контекстом общения.
Согласно Л. Бахману, она включает иллокутивную компетенцию, т.
е. знание прагматических условностей исполнения нужных функций языка,
и социолингвистическую, т. е. знание соответствующих социокультурных
условностей использования этих функций в заданном контексте.
Иллокутивная компетенция — это способность формировать
иллокутивные (речевые) акты (попросить что-либо, пригласить,
информировать кого-либо) в соответствии с ситуацией общения [43, с. 253].
Понятие языковая компетентность разными учеными понимается по
своему. Но в основном, в материалах Совета Европы по культурному
сотрудничеству (1996) языковая компетенция понимается, как знание
и способность использовать формальные средства для создания
грамматически правильных и значимых высказываний на языке
и подразделяется на лексическую, грамматическую, семантическую
и фонологическую компетенции [44,с. 145].
В более поздних документах Совета Европы (2001) языковая
компетенция подразумевает знание словарных единиц и владение
определенными формальными правилами, посредством которых словарные
22
единицы преобразуются в осмысленное высказывание. В структуре языковой
компетенции, наряду с уже имеющимися ранее компонентами, выделяется
орфографическая и орфоэпическая компетенции [42,с. 1-3].
В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная
компетенция» был введен в научный обиход М. Н. Вятютневым. Он
понимает коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию
программ речевого поведения в зависимости от способности человека
ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение
классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных
установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в
процессе взаимной адаптации»[4,с. 7].
По мнению И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, А.А. Леонтьева,
коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный
характер, так как речевое общение осуществляется посредством «речевой с
помощью деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач
продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального
взаимодействия» общающихся людей. По мнению ученых, участники
общения стараются решить реальные и воображаемые задачи совместной
деятельности при помощи иностранного языка.
Согласно же точке зрения И.А. Зимней, «речевая деятельность
представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного
действия языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия
людей между собой (друг с другом)» [7,с. 93]. Таким образом, и обучение
речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции
формирования и реализации деятельности.
Деятельностный типа обучения связан с отдельным видом речевой
деятельности, поэтому мы встречаем его применение, когда речь идет об
обучении чтению, аудированию, переводу и т.д. И только в одном из
известных нам методов, пытающемся охватить обучение иностранному языку
23
в целом, а именно в коммуникативном методе мы находим основные признаки
деятельностного типа обучения.
В отечественной науке конца 80-х — начала 90-х гг. ХХ века
выдвинута мысль о формировании лингвистической, лингвострановедческой
и коммуникативной компетенций. Ее предложил А. Л. Бердичевский.
В данной формулировке указывается на то, что лингвистическая -
лингвострановедческая компетенции являются основой для овладения
коммуникативной компетенцией, т. е. являются ее компонентами. Автор
соглашается с И. А. Зимней и принимает лингвистическую компетенцию как
«знание системы языка и правил ее функционирования в иноязычной
коммуникации, т. е. лингвистическая компетенция включает наличие
языковых средств с определенным коммуникативным потенциалом, знание
языковых средств и их функций, владение фоновыми механизмами речевой
деятельности»[1,с. 17].
Лингвистическая компетенция включает овладение языковой
деятельностью на иностранном языке на функциональной основе
и предполагает «гибкость языкового сознания» обучающихся – это умение
оперировать языковыми средствами для целей общения, а также позволяет
отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных
и формулировать правила языка.
Для того, чтобы овладеть языком в ходе речевой деятельности, как
указывает А. Л. Бердичевский, необходимо знание языка, овладение языковой
деятельностью, системой иностранного языка, т. е. лингвистическая
компетенция является предпосылкой для коммуникативной, поскольку
речевая деятельность происходит только благодаря тому, что коммуниканты
владеют системой языка[1, с. 25].
Д. И. Изаренков понимает языковую компетенцию, как «знание
единиц языка всех уровней (фонетического, лексического,
24
словообразовательного, морфологического и синтаксического). Важно также
знать правила оперирования этими единицами каждого уровня для
построения единиц более высокого уровня иерархии вплоть
до коммуникативных синтаксических единиц. Другая сторона формирования
языковой компетенции связана с формированием способности на основе
строительного языкового материала и правил комбинирования единицами
языка строить неограниченное число коммуникативных единиц определенной
семантики [10,с. 54−57].
Е. В. Тихомирова отмечает, что лингвистическая компетенция
проявляется в правильном употреблении лингвистических форм на
иностранном языке (фонология, морфология, лексика, синтаксис), и выделяет
следующее коммуникативное умение лингвистической компетенции:
способность строить правильные, с точки зрения норм изучаемого языка,
собственные высказывания и воспринимать чужие [10,с.130].
Согласно словарю методических терминов, языковая компетенция
предполагает «владение системой сведений об изучаемом языке по его
уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология,
синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста.
Учащийся обладает языковой компетенцией, если он имеет представление
о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой
на практике»[21,с.23].
Нельзя не рассмотреть взгляды на коммуникативную компетенцию
Пассова Ефима Израилевича – доктора педагогических наук, профессора,
заслуженного деятеля науки РФ, известного ученого в области методики
иноязычного образования. Его называют основоположником
коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в России.
По мнению Е.И. Пассова, «коммуникативность» - это речевая
направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что
преследуется речевая практическая цель (в сущности, все направления
25
прошлого и современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой
цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая
направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое
диалектически взаимообусловлено» [22,с. 37].
Приведем значимые принципы коммуникативной направленности:
1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность - это
оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи.
Практическая речевая направленность не только цель, но и единство.
Упражнения строятся таким образом, чтобы учащийся не просто повторял за
педагогом. Акцент делается на говорение, когда у говорящего есть
определенная задач и когда им осуществляется речевое воздействие на
собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также
использование коммуникативно-ценного речевого материала. Использование
каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной
ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной
категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер
урока.
2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного
аспекта.
Индивидуализация является главным реальным средством создания
мотивации и активности. Она учитывает все свойства ученика как
индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и
учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Свое
отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда
индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи
индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед
учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как