13
бытовых ситуаций до обсуждения общих социальных, культурных и
глобальных вопросов современности. Это свойство подкаста делает его
массовым ресурсом, в плане доступности для любого уровня освоенности
иностранного языка. Также авторы определений отмечают особенности
структурирования подкастов разными текстовыми и речевыми жанрами, что
позволяет демонстрировать и использовать разные типы заданий и отработки
речевых и грамматических навыков у учащихся.
Однако определения подкаста как образовательного ресурса авторы не
предлагают, поэтому объединим изложенные авторами характеристики и
сформулируем рабочее определение подкаста в рамках тематики данной
выпускной квалификационной работы: подкаст - это цифровой звуковой или
видеофайл, воспроизводимый на всех современных звуковых или
видеоустройствах и гаджетах, который обычно содержит набор сообщений,
посвященных определенному предмету или теме и имеет хронологическую
варьируемость продолжительности. Всемирная сеть предлагает широкий
ассортимент подкастов, что подчеркивает П.В. Сысоев, указывая, что они
могут быть сделаны любым человеком [15, с. 189].
Однако доступ к этому многообразию подкастов есть не у всех
пользователей сети в силу географического или материального положения.
Продолжительность подкаста варьируется от одноминутных отрывков до
трехчасового подробного интервью. Выпускаются подкасты с различной
частотой: каждый день, раз в неделю или же раз в месяц. Всемирная сеть
предлагает огромнейший ассортимент тем подкастов для любого слушателя.
Ведущим подкаста может быть один и тот же или два человека, а также
приглашенные специалисты [31].
Ф. Розелл-Агилар отмечает, что подкасты для изучения языка
чрезвычайно разнообразны по формату: длинные монологи,
непродолжительные выпуски, интерактивные беседы, списки слов, фраза дня,
рецепты, интервью, новости, шоу студенческих работ и т. д. [44, с. 33]
14
Они охватывают широкий спектр тем, рекомендуемых при изучении
иностранного языка. Основным преимуществом подкастов в образовании
является портативность и удобство прослушивания учебных ресурсов в любое
время и в любом месте, не требуя обширных технических знаний. Кроме того,
подкасты могут быть использованы на мобильных устройствах, таких как
mp3-плеер, смартфон, планшет или компьютер. Обучающиеся могут
прослушивать учебные материалы, загруженные на мобильные устройства,
без привязки к определенному учебному времени и месту. Это позволяет им
развивать слуховое и визуальное восприятие в любое время даже на ходу [10,
c. 82].
Иногда подкасты снабжены текстами, поэтому аудиозапись можно не
только слушать, но и читать. Учащиеся могут самостоятельно искать подкасты
по специальным темам и делиться ими с одноклассниками. Таким образом,
подкасты привносят свой вклад в мобильное обучение [44, с. 138].
Стоит отметить, что не все подкасты дидактически проработаны и
подходят для обучения иностранному языку. Для этих целей существуют
специальные учебные подкасты. Они тщательно отбираются в соответствии с
определенным уровнем сложности в лингвистическом и содержательном
плане.
Анализ учебных подкастов показал, что качественные материалы
предлагают в основном крупные институты, целью которых не является
получение прибыли, например, Гёте-институт [37, с. 119].
Кроме того, существуют другие дидактические разработанные
подкасты, созданные отдельными людьми, в том числе и преподавателями,
соответствующие критериям отбора учебного материала.
Итак, подкасты имеют определенные особенности, которые позволяют
их использовать в качестве образовательного ресурса на всех ступенях
обучения. Это подтверждается рассмотрением данного аспекта с
исторической точки зрения.
15
1.2. Дидактический потенциал подкастов и способы его использования
Мировая практика внедрения подкастов на занятиях иностранного языка
показывает, что круг задач, которые помогает решать данный педагогический
инструмент, весьма широк. Он может помочь в развитии как рецептивных, так
и продуктивных навыков. Многие педагоги отмечают их пользу в развитии
умения слушать и понимать аутентичные аудио-тексты, практики говорения и
презентации. Ввиду того, что подкасты обеспечивают неограниченный доступ
к аутентичным материалам, они могут значительно укрепить аудиальные
навыки учащихся при регулярном и целенаправленном использовании.
Включение подкастов в работу на уроке иностранного языка позволяет
поставить корректное произношение и тренировать речевые навыки.
Стоит отметить, что формат подачи материала учащимся в виде
подкастов, позволяет им развивать свою учебную мобильность,
практиковаться самостоятельно вне класса и учебных занятий. В отличие от
традиционного обучения в классе подкасты помогают осуществлять контроль
над темпом учебной деятельности обучающихся без участия преподавателя.
Огромен потенциал подкастов для организации групповой работы на
занятиях. Немаловажным достоинством введения подкастов при обучении
иностранному языку является повышение цифровой грамотности учащихся,
что является неотъемлемой компетенцией в настоящее время [27, c. 25].
Результаты анализа использования магнитофонных записей на занятиях,
проведенного исследователями Уэлхемом и Кейтс в конце 1990-х годов,
подчеркивают высокую значимость того, как учащимся представляется
лексика на занятиях иностранного языка [24].
Даже большой объем слов в письменном тексте не может воспроизвести
и отрегулировать способности человеческого голоса: интонацию, выражение,
темп, громкость, тембр. Письменный текст, как отмечает Д. Пауэр, не
позволяет учащимся идентифицировать и интерпретировать звуковые
16
нюансы, которые олицетворяют содержание, потому что напечатанный текст
не может активизировать чувство слуха [40, с. 51].
«При работе с подкастами в процессе обучения иностранному языку
обучающиеся могут выступать в роли:
потребителя - прослушивание готовых подкастов и выполнение
заданий к ним, подготовленных преподавателем;
создателя и издателя - обучающиеся сами создают и, при желании,
публикуют свои подкасты в сети Интернет для других слушателей.
Они также могут создавать подкасты только для себя без дальнейшей
публикации (для тренировки произношения, интонации и т.д.).
Таким образом обучающиеся имеют возможность записи и перезаписи
изучаемого материала до его полной отработки и достижения высоких
результатов» [2, c. 152].
В зарубежных образовательных учреждениях подкасты в настоящее
время используются разнообразными способами.
Подкаст как педагогический инструмент снискал свою популярность
среди педагогов различных иностранных языков как западных, так и
восточных. Подкаст внедряется при обучении как на начальном этапе, так и на
продвинутом, то есть охватывает довольно обширную возрастную аудиторию
от младших школьников до студентов колледжей и ВУЗов.
Анализ существующей литературы, посвященной исследованиям
мирового опыта использования подкастов при обучении иностранным языкам,
показывает, что существует две основные тенденции: использование
существующих подкастов на целевом языке обучения и создание педагогами
собственных обучающих подкастов. В соответствии с первой тенденцией
преподаватель открывает доступ к аутентичным материалам на целевом языке
обучения, сообщаясь с возрастными особенностями, интересами учащихся,
уровнем их владения языком. Согласно второй тенденции преподаватель
делает учебные материалы мобильными, удобными для учащихся, расширяет
обучение иностранному языку во времени и пространстве. Некоторые
17
преподаватели создают лекции по грамматике, чтобы дополнить учебник,
другие делают аудиозаписи лексики и полезных фраз, чтобы учащиеся могли
получить доступ к ним самостоятельно, увеличивая свой словарный запас вне
классного занятия. Другие создают подкасты в виде руководства по
произношению и лексике для учащихся. Остальные создают подкасты как
средство представления устного текста учащимся, а затем задают
сопутствующие вопросы для проверки понимания, на которые они должны
ответить в письменной форме. Все эти аудиоматериалы также могут быть
дополнены визуальным контентом с использованием новейших технологий.
Однако не только преподаватели создают обучающие материалы в
формате подкастов, а также сами учащиеся. Так они могут говорить на
интересующие их темы, тренировать умение говорить грамотно и связно,
отвечать на направляющие вопросы преподавателя, взаимодействовать с
другими учащимися, комментируя представленный ими подкаст.
Преподаватель здесь выступает координатором в выборе темы подкаста. К
примеру, учащиеся записывают монологическую речь о том, что им нравится,
сопровождая это видеозаписями или слайд-шоу, или записывают собственное
чтение рассказа, драматического произведения известных авторов [27, c. 26].
Планируя, разрабатывая, создавая и обмениваясь подкастами,
обучающиеся и преподаватели в равной степени участвуют в сложном и
предметном процессе передачи знаний и опыта. В данном случае
обучающиеся должны определить предполагаемое содержание подкаста,
подготовить материал, создать реальный подкаст и загрузить в сеть для
совместного пользования. Разработка подкастов как объектов обучения
должна обеспечить их эффективное включение в систему управления учебным
материалом с целью объединения уроков или учебных курсов для решения
различных задач. Примечательно, что этот творческий процесс обеспечивает
индивидуальный подход к обучающимся, благоприятствует не только
развитию традиционных навыков чтения, письма и других видов речевой
деятельности, но и развитию цифровой и медиа грамотности.
18
Обратимся теперь к опыту конкретных преподавателей по
использованию подкастов при обучении иностранному языку на своих
занятиях и обобщим дидактические возможности данного педагогического
инструмента. Пол Сце предложил различные способы использования
подкастов: преподаватели могут создавать подкасты для внеклассной работы
в помощь учащимся; учащиеся могут создавать подкасты для других
учащихся; преподаватели могут организовывать проекты по созданию
подкастов, что позволит учащимся общаться и учиться реагировать друг на
друга. Для развития правильности произношения и интонации учащихся П.
Сце предлагает использовать подкасты типа радиодрамы, радио-пьес, рэп,
написанный с учетом целей обучения иностранному языку [21, с. 122].
K. Макбрайд предложила проводить работу по подкастам с учащимися
по определенным вопросам, нацеленным на развитие навыка слушания
сверху-вниз, то есть обсуждение общего смысла аудиозаписи. Эти вопросы
могут запрашивать информацию об общей теме, о том, кем могут быть
выступающие, где проходила запись, или что чувствовали выступающие во
время записи. Она также предложила учащимся слушать ключевые слова,
записывая время, когда они слышали то или иное слово [34, с. 161]
П.В. Сысоев разработал «методику работы с подкастами на основе
трехступенчатой модели обучения аудированию, которая включает «три
стадии:
1) до прослушивания;
2) во время прослушивания;
3) после прослушивания» [15, с. 188].
«В целом технология работы с подкастом совпадает с технологией
работы над аудиотекстом и имеет четкую последовательность в действиях
преподавателя и студентов:
вводный инструктаж и предварительное задание;
процесс восприятия и осмысления материала подкаста;
задания, контролирующие понимание услышанного текста.
19
Работа с подкастом, помимо аудиофайла, предполагает наличие
дополнительного иллюстративного материала, который выбирает
преподаватель» [13, с. 132]. A.Г. Соломатина разработала алгоритм работы с
подкастами с целью развития навыков аудирования и говорения, основанный
на создании обучающимися подкастов.
Для работы в парах на уроке М.С. Коган предлагает следующую
последовательность действий: выбор соответствующего уровню владения
языка и тематике интересов Интернет-ресурса; постановка преподавателем
задачи; пересказ одного сообщения в неделю «с обязательным написанием
резюме и фиксированием ключевых слов» [3, с. 361].
«Также автор описывает дидактический потенциал использования сайта
Academic Earth (http://www.academicearth.org/), который содержит курсы
лекций в видео-формате по разным дисциплинам (физике, химии, медицине,
экономике, истории, юриспруденции и т.д.). Указанный видоматериал не
сопровождается текстом. М.С. Коган рассматривает его как основу для
организации итогового проекта: «При желании, учащиеся могут использовать
лекции для регулярного пересказа, ограничив презентуемый на каждом
занятии материал 5-10 минутами звучания» [17, с. 122].
C целью расширения активного словарного запаса обучающихся
китайские исследователи И. Нан и Ц. Мингфанг предлагают каждое занятие
организовывать парную работу на основе подкастов, с содержанием которых
они ознакомились дома. При этом обучающиеся могут пользоваться
подготовленными изложениями подкаста, где ими зафиксированы устойчивые
словосочетания и ключевые слова. Итоги эксперимента, проведенного
китайскими исследователями, показывают, что обучающиеся заметно больше
используют часто употребляемые слова и устойчивые выражения в устной и
письменной речи [38, с. 28].
Работая с аудио- и видеоподкастами на занятиях иностранного языка,
можно достичь различных целей:
20
- Передача актуальных знаний по страноведению. Для этого начинать
работу на уроке педагогу необходимо с опроса учащихся по содержанию
подкаста, например, «Daily show in 100 seconds».
Задача учащегося в данном случае резюмировать воспринятую
информацию или особо значимые новости, освещенные в подкасте за
определенный день.
- Развитие аудиального и аудиовизуального восприятия и получение
страноведческой информации. С этой целью учащиеся могут использовать
дидактически разработанные подкасты, например, «Greetings from England» -
это 60 подкастов длительностью от 8 до 11 минут.
Они адресованы слушателям уровней А2-В1 и содержат интервью,
реальные истории и песни, которые поясняют ведущие [44, c. 139].
Продолжительность подкастов для обучающихся старшего звена и
базового, и профильного уровней составляет 5 минут и содержит более
сложные темы: возможности получения высшего образования в стране
изучаемого языка, вклад страны изучаемого языка в развитие науки и
культуры и т.д. [15, с. 201]
C педагогической точки зрения существует множество способов
включения подкастов в задачи изучения языка. Важнейшими элементами
успешного использования новых технологий в преподавании и обучении
являются признание ценности и ограничение мультимедийного богатства
материалов и характера взаимосвязи между мультимедийным богатством и
достижениями учащихся.
Акцент должен оставаться на задачах обучения и самом учащемся. Тогда
функция технологического инструмента сводится к привлечению внимания
учащихся, повышению мотивации на выполнение учебных задач, созданию
языковой среды обучения, организацию эффективного взаимодействия всех
участников учебного процесса, преодолению признанных барьеров на пути
обучения, поощрению самовыражения учащихся.
21
Исследования подкастов позволили выявить их ключевые
преимущества:
сочетают в себе и обучение, и развлечение - edutainment;
имеют более высокий уровень вовлеченности обучающихся при
усвоении учебного материала;
поскольку студенты слышат голоса своих учителей, контент
становится более персонализированным, что позволяет установить более
«человеческую» связь между дистанционным обучающимся, его учителем и
учебными материалами;
повышают качество итоговых работ и усвоения информации;
содержание подкастов может соответствовать педагогическим
потребностям, соотноситься с определенным материалом, запланированным
по образовательному стандарту и определенному УМК, которым располагает
учебное заведение, и иметь связанные с ними цели обучения;
обеспечивают повышенную гибкость и мобильность студентов;
создание подкаста может сэкономить преподавателю много времени по
сравнению с подготовкой такого же количества материала в письменной
форме;
можно использовать повторно с разными классами и относительно
легко обновлять, что бережет время и деньги;
не требуют основательного переоснащения классов учебных
заведений, а также позволяют сократить количество печатной продукции,
необходимой для проведения занятий [36, с. 3].
Таким образом, дидактический потенциал использования подкастов при
обучении иностранному языку очень высок. Анализ различной литературы и
опыта педагогов позволил выявить не только способы их использования, но и
преимущества.
1.3. Грамматические навыки на занятиях иностранного языка
22
Среди проблем, с которыми в настоящее время сталкиваются студенты
при изучении иностранного языка, преподаватели-практики называют слабое
знание грамматики обучающимися и, как следствие, большое количество
ошибок при формулировании своих мыслей на иностранном языке,
затрудняющих как собственную речь, так и понимание чужой речи.
Грамматика является материальной основой языка, на которой строятся
все остальные структуры. A.А. Колобкова определяет грамматический навык
как способность автоматизированно осуществлять операциональное речевое
действие на грамматическом уровне [16, с. 99].
Она дополняет, что это восприятие, узнавание и понимание
грамматического явления на слух или в письменном тексте, выбор адекватной
речевой задаче модели и грамматическое оформление высказывания
соответственно нормам данного языка [16, c. 99].
Грамматическая сторона речевой деятельности, складывается из
частных действий, функционирование которых происходит «по следующей
схеме:
выбор говорящим структуры, адекватной речевому замыслу
говорящего (в конкретной ситуации);
оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в
соответствии с нормами данного языка и определенным временными
параметрами;
оценка правильности и адекватности этих действий.
Методическое значение рассматриваемых составляющих для
наглядности поясним на примере.
К вам обращаются с просьбой о чем-либо, но вы хотите выразить свой
отказ. Это можно выразить по-разному: «Мне не хотелось бы этого делать»;
«Я не буду это делать»; «Попроси кого-нибудь другого». Структуры в нашем
сознании связаны с определенными речевыми задачами, для каждой из
которых существует функциональное гнездо структур.