23
Выбор говорящим той или иной структуры зависит лишь от конкретных
условий: собеседника, отношений с ним, настроения, своего и чужого
культурного уровня и т.п.» [3, с. 358].
Таким образом, операция выбора структуры адекватной речевой
ситуации является функциональной стороной грамматического навыка. За
корректное относительно конкретного языка выражение структур, скорость
произношения отвечает другая сторона грамматического навыка - это
оформление. Оно связано с владением лексикой, зависит от уровня
лексических навыков. По этой причине формировать грамматический навык
следует на основе лексических единиц, которыми обучающийся уже овладел.
Следует отметить, что, по мнению Е.И. Пассова, «не только операции
выбора, но и операции оформления» присущи соотнесенность и с ситуацией,
и с речевой задачей [24].
Роль оформления в данном случае опосредованная и выражается в
грамматическом значении речевых форм. Обе операции - выбор и оформление
- сплетены в грамматическом навыке в единое действие, которое обладает
качествами речевого навыка. Грамматические навыки различаются по видам
речевой деятельности - говорение, чтение, аудирование, письмо.
Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное
коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление
грамматических явлений в устной речи.
«Грамматические навыки, обеспечивающие интуитивно правильное
образование и употребление морфем, называются речевыми
морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний
глаголов, падежных форм имен существительных и артиклей, местоимений).
Синтаксические речевые навыки определяются как навыки, отвечающие за
верное автоматизированное расположение главных членов предложений в
любых типах предложений различной семантики в соответствии с нормами
языка.
24
Морфолого-синтаксические навыки представляют собой
автоматизированное употребление в речи грамматических явлений,
складывающихся из синтаксических и морфологических компонентов
(например, сложные временные и залоговые формы глагола Present Perfect,
Active, Passive, сказуемые, выраженные модальным глаголом и инфинитивом
основного глагола). И морфологические, и синтаксические речевые навыки
письменной речи носят более аналитический (дискурсивный) характер
благодаря специфике письменного вида речи. В таком случае обучающийся
имеет возможность вернуться к написанному тексту, исправить или изменить
его.
Рецептивные грамматические навыки представляют собой
автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической
информации в письменном или звучащем тексте. Восприятие и понимание
устного или письменного текста происходит как при активном, так и при
пассивном знании языкового материала. В связи с этим рецептивные
грамматические навыки делятся на рецептивно-активные и рецептивно-
пассивные навыки чтения и аудирования.
В психологической литературе выделяется дополнительный вид
навыков, который относится к «интеллектуальным»: языковые дискурсивно-
аналитические грамматические навыки. Они формируются на основе
грамматических знаний и используются как фоновый компонент
преимущественно в письменной речи, реже в говорении.
Таким образом, языковой навык помогает говорящему контролировать
правильность выполнения речевого действия и исправлять допущенные
ошибки при выполнении. В формировании речевых навыков языковые
грамматические навыки, во-первых, создают операционно-ориентировочную
основу для владения речевыми грамматическими действиями, во-вторых, они
положительно влияют на формирование речевого грамматического
автоматизма [8, с. 150].
25
Авторы методической концепции 1960-х гг. разбивают работу над
грамматической стороной речи на четыре основных этапа:
1) подготовительный - объяснение и демонстрация;
2) элементарный - упражнения в подстановке, обеспечивающие
автоматизацию отдельных действий;
3) совмещающий - сочетание усвоенных и новых грамматических
средств;
4) систематизирующее обобщение - упражнения в классификации,
анализе, сравнении и т.д.
Данный подход не признается эффективным по причине того, что он не
учитывает дополнительные факторы, обеспечивающие автоматизацию
действия, и провозглашает анализ основой формирования навыка, тогда как
этот процесс более значителен для усвоения знаний нежели чем навыков.
Представленная выше структура грамматического навыка
обуславливает применение функциональной стратегии успешного его
формирования на занятиях иностранного языка.
Работа обучающегося таким образом складывается из следующих
последовательных стадий.
Восприятие - организованное предварительное слушание привлечение
внимания учащихся при помощи интонации, ударения, выделения голосом
или паузы и направление их внимания на восприятие подлежащих изучению
и запоминанию структур. На данном этапе обучающиеся воспринимают
однотипные фразы и осознают, реализуемую ими функцию в процессе
говорения.
Имитация - использование упражнений, направленных на
воспроизведение речевых структур, имеющих целью разрешение
определенной речевой задачи. Имитация закладывает основы связи
речедвигательного и аудиального образов грамматической формы,
«способствует запоминанию формальной стороны и укрепляет осмысление
функциональной стороны модели.
26
Подстановка - системная и многократная повторяемость однотипных
речевых конструкций, созданных на основе образца. На этом этапе
формируется операция оформления, возникает осознание обобщенности
модели. Автоматизации запоминания повторяющихся конструкций в речи
увеличивает способность к репродукции на основе аналогии.
Трансформация - предполагает действия по аналогии в речевых
условиях, конструирование речевых структур по визуальному, аудиальному,
абстрактному или воображаемому образцу. При этом начинается
разграничение временной связи, укрепляется операция оформления и
возникает операция самостоятельного вызова модели» [12, с. 23].
Безошибочность речевых действий - проведение профилактической
работы над возникающими ошибками в процессе обучения.
Репродукция при многообразии приемов автоматизации означает
предоставление учащимся достаточных и разнообразных речевых ситуаций
для отработки определенных грамматических структур. «Направляемая
репродукция усиливает разграничение временной связи, завершает
установление ассоциации между формальной и функциональной сторонами
речевой модели и формирование операции вызова и внутреннего образа
модели.
Речевой характер упражнений - формирование навыка в условиях,
приближенных к речевым, к реальным.
Комбинирование - специальное, целенаправленное, управляемое
совмещение усвоенной на начальных стадиях модели» [7, с. 241] с теми,
которые были освоены ранее. На данном этапе укрепляется разграничение
временной связи, что приводит к укреплению устойчивости навыка. И.Л. Бим
отмечает, что работа над грамматическим оформлением речи происходит
поэтапно. Эти этапы соотносятся с «фазами формирования любой
человеческой деятельности: ориентировки, исполнения, контроля
(самоконтроля) и составляют следующую последовательность освоения
грамматического действия:
27
1) ознакомление и осознание его значения, формы и употребления;
2) тренировка в практическом использовании по опорам в
микроконтексте и т.п.;
3) применение по аналогии на репродуктивном уровне;
4) применение на продуктивном уровне» [12, с. 26].
На первом этапе ознакомление осуществляется учителем или
обучающимся самостоятельно. При этом внимание обучающегося направлено
на это грамматическое явление, которое необходимо усвоить, и то действие,
которое необходимо выполнить.
На втором этапе внимание обучающегося направлено и на содержание,
и на средства его выражения. Важно обеспечить обучающихся образцом
выполнения действия.
«На третьем этапе - речевом - формируются умения диалогической и
монологической речи на репродуктивном уровне. Обучающийся все еще
действует по образцу или аналогии, заостряя внимание на содержании.
Четвертый этап посвящен формированию речевых умений. Здесь важен
критерий сформированности грамматической стороны речи, то есть речевая
практика» [10, с. 75].
Поэтапное освоение грамматического материала соотносится с теорией
поэтапного формирования грамматического навыка обучающихся,
предложенной С.Ф. Шатиловым, которая представлена тремя пунктами:
1. «Ориентировочно-подготовительный этап, в течение которого
обучающиеся знакомятся с новым языковым явлением и выполняют
первичные речевые или языковые (т.е. осуществляемые вне коммуникации,
как правило, аналитические) действия.
2. Стереотипизирующе-ситуативный этап, ориентированный на
автоматизацию речевого действия путем его многократного использования в
одинаковых ситуациях без существенного варьирования. Подобная
тренировка позволяет с помощью коррекции добиться относительной
правильности и стабильности исполнения речевого действия.
28
3. Варьирующе-ситуативный этап» [17, c. 123]. Он предполагает
варьирование условий осуществления речевого действия, обеспечивая его
дальнейшую автоматизацию, содействие развитию гибкости и подвижности
фиксированного навыка.
Поскольку формирование речевых грамматических навыков требует
большой практики в языке, обобщения, систематизации и, следовательно,
времени, то возникает необходимость выполнения обучающимися
значительного количества тренировочных упражнений.
Все упражнения можно разделить репродуктивные (упражнения на
употребление языкового материала в речи) и рецептивные (упражнения на
восприятие и узнавание языкового материала) характера.
Грамматические навыки и умения наряду с лексическими являются
центром языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и
умения. Осознавая грамматические формы и лексические значения звучащей
речи, обучающийся понимает ее смысл.
По мнению И.Л. Бима, основная цель обучения грамматике
иностранного языка состоит в формировании грамматического навыка устной
речи, обеспечивающего грамматически правильное оформление
монологической и диалогической речи определенного объема. Обучение
грамматике предполагает формирование специфичных для данного языка
грамматических механизмов, определенных грамматических знаний и
умений.
«Среди особенностей формирования грамматических навыков при
обучении иностранному языку можно выделить поэтапный процесс овладения
ими, предусматривающий в качестве исходного этапа вполне осознанное
восприятие и понимание предъявляемых грамматических явлений,
включающий грамматические правила, правила-сообразные алгоритмы
грамматических действий и операций, затем обобщение и систематизацию
этих действий и операций с помощью преподавателя и, наконец, их
применение в речевой практике» [16, с. 100]. В классе во время учебных
29
занятий разбирается самый трудный материал: ознакомление со значением
форм и конструкций, которые не имеют аналогии в русском языке, показ
употребления их в речи [Хатамова, Исмаилова, с. 100].
Также важным моментом является контроль или самоконтроль за тем,
насколько основательно сформировались базовые грамматические навыки,
какие существуют проблемы в знаниях, и каким образом их можно устранить.
Чем выше уровень формирования навыков, тем обычно выше
заинтересованность в изучении языка.
Итак, грамматические навыки являются одними из основных при
обучении иностранному языку. Они затрагивают остальные навыки, являясь
основой для многих из них.
30
Выводы по первой главе
В теоретической главе данной работы нами было рассмотрено понятие
подкаста как элемента мобильного обучения с помощью информационно-
коммуникационных технологий, способы классификации подкастов по
различным критериям, что позволило нам раскрыть и конкретизировать их
потенциал и возможность использования в образовательной сфере.
Использование подкаста как элемента мобильного обучения с помощью
информационно-коммуникационных технологий очень актуально. Ключевые
особенности подкаста, а именно мобильность, доступность получения и
распространения, варьируемость продолжительности и тематики, интересная
подача материала, релевантность и актуальность контента, определяют
многогранность его применения при обучении иностранному языку.
В современной методической науке на сегодняшний день разработаны
разные варианты работы с подкастами и зарубежными, и отечественными
специалистами, такими как D. Rösler, N. Würffel, T.N. Robb, А.Г. Соломатина,
П.В. Сысоев, М.С. Коган. Включение в работу аудио- или видео-подкастов на
занятиях по иностранному языку преподавателем оказывает положительное
воздействие на развитие таких видов речевой деятельности обучающихся, как
говорение, восприятие иноязычной речи на слух (аудитивное умение),
формирование грамматических и лексических навыков.
Анализ возможности применения подкаста и предложенных авторами
методов их использования при обучении иностранному языку позволил
определить цели применения и технологию работы с данным элементом
мобильного обучения, принципы построения учебного занятия. Учебные
подкасты обладают потенциалом, который позволяет развивать такие виды
речевой деятельности учащихся, как восприятие на слух звучащего текста
((аудиальный навыки), грамматика, лексика, говорение, а также формировать
страноведческий кругозор.
31
2. Опытно-экспериментальная работа по формированию умений
аудирования у студентов неязыковых вузов в процессе работы с
подкастами
2.1. Диагностика уровня сформированности умений аудирования у
студентов неязыковых вузов
Реализация опытно-экспериментальной работы осуществлялась на
основании указанных во введении: предмета, цели, задач и гипотезы
исследования. Цель опытно-экспериментальной работы состоит в
доказательстве выдвинутой нами гипотезы: формирование умений
аудирования на занятиях английского языка в процессе работы с подкастами
будет эффективно, если будут обоснованы и реализованы следующие
педагогические условия:
1. включение в процесс обучения специально разработанного
комплекса интерактивных заданий, направленных на формирование умений
аудирования у студентов неязыковых вузов;
2. учёт личностных особенностей подростков, их потребностей,
мотивов в процессе формирования умений аудирования;
3. социокультурный подход в обучении английскому языку.
Исходя из цели и гипотезы, были выдвинуты следующие задачи
опытно-экспериментальной работы:
Провести начальную диагностику умений аудирования у студентов
неязыковых вузов, участвующих в эксперименте;
Проанализировать ФГОС: УМК. В соответствии с этим разработать
комплекс интерактивных заданий, направленных на формирование умений
аудирования учащихся в процессе работы с подкастами;
Применить разработанную систему заданий на практике;
Оценить эффективность проведенной опытно-экспериментальной
работы.
32
Опытно-экспериментальная работа по формированию умений
аудирования учащихся в процессе работы с подкастами проходила в несколько
этапов:
1. Констатирующий - определение общих теоретических положений;
сбор данных об уровне обученности учащихся контрольной
экспериментальной групп до начала проведения исследования.
2. Формирующий - реализация педагогических условий, направленных
на формирование умений аудирования на занятиях английского языка в
процессе работы с подкастами; использование данной системы в
экспериментальной группе в ходе проведения опытно-экспериментальной
работы.
3. Контрольный - оценка эффективности педагогических условий,
направленных на формирование умений аудирования студентов в процессе
работы с подкастами; анализ полученных данных, обобщение результатов
работы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами
неязыкового вуза.
- контрольная группа - состав 10 человек, из них 5 юношей и 5 девушек;
- экспериментальная группа - состав 8 человек, из которых 3 юношей,
5 девушек.
Возрастной состав одинаковый – 20 лет.
Выделяем следующие критерии определения уровня
сформированности умений аудирования: когнитивный, мотивационный и
деятельностный. Рассмотрим их более подробно (таблица 1).
Таблица 1
Критерий
Показатель
Когнитивный
Воспроизведение знаний на основе: мыслительных операций; памяти;
прогнозирования.
Мотивационный
Воспроизведение мотивационных характеристик личности:
потребностей; целеполагания; мотивов; системы мотивирования.
Деятельностный
(поведенческий)
Воспроизведение умений: восприятие и понимание текста на слух.