3
АННОТАЦИЯ
В ВКР описывается проводившееся исследование в рамках темы тему
«Влияние лингвострановедения на мотивацию изучения английского
языка».
Целью исследования было изучение возможности усиления мотивации
учащихся с использованием лингвострановедческого подхода на уроках английского
языка.
Объектом исследования является процесс обучения английскому языку
средних школьников на основании лингвострановедческого подхода. Предметом
исследования выступают средства развития мотивации младших школьников на
уроках английского языка.
Ход работы. Изучение и сбор теоретического материала по теме, составление
плана урока и заданий для экспериментальной работы. Проведение самого
эксперимента – урока с учениками средней школы. Анализ проделанной работы и
написание ВКР.
Как показывает практика, знание культурных особенностей до сих пор
вторично в системе изучения языка, что сказывается на практическом применении
знаний в ситуации общения с представителем иноязычной культуры. Необходимость
обращения к особенностям культуры и слабопредставленность ее в современном
обучении представляет собой актуальность данного исследования.
Основные выводы и результаты работы: ученики проявляют интерес к
культурам англоговорящих стран, к их быту и национальным особенностям, т.е.
включение лингвострановедческого подхода в обучение сыграет не последнюю роль
в повышения интереса и мотивации к английскому языку. Данный вывод основан на
активном участии школьников в ходе урока. Также при повышении мотивации в
обучении школьники проявляют хороший результат и усвоение новых знаний.
Данный метод позволяет разнообразить обучение, сделать его более лёгким и
занимательным, найти подход к ученикам и установить контакт. Эти критерии будут
работать в совокупности и дадут наиболее существенный результат при получении
новых знаний.
4
Содержание
Введение ................................................................................................................... 5
Глава 1. Лингвострановедение как основа изучения английского языка .......... 8
1.1.Содержание лингвострановедческого подхода
................................................................................................................................... 8
1.2.Основные методы лингвострановедческого подхода
................................................................................................................................. 19
1.3.Мотивация в изучении английского языка как основа
лингвострановедческого подхода
........................................................................ 21
Глава 2. Развитие мотивации школьников средних классов при изучении
английского языка
................................................................................................. 30
2.1. Анализ внутренней мотивации школьников средних классов .................. 30
2.2. Формирование мотивации к изучению английского языка на основе
лингвострановедческого подхода
........................................................................ 39
2.3. Анализ результатов проведенной экспериментальной работы. ................ 45
Заключение ............................................................................................................. 50
Список литературы ............................................................................................... 52
Приложение ........................................................................................................... 55
5
Введение
Овладение английским языком всегда сопровождается приобретением
знаний культур. Лингвострановедческий подход в преподавании и изучении
языка позволяет анализировать культурное содержание, ценности, убеждения
и идеи, присущие изучению языка, учитывает эмоциональные, когнитивные и
ситуационные факторы и способствует развитию межкультурной
компетентности. Человек может развивать навыки сосуществования и
культурные навыки.
Многие культурные модели основаны на ситуациях повседневной
жизни, поэтому важным аспектом является выделение обычных и
повседневных аспектов культур, а не только исключительных, чтобы носители
могли участвовать в понимании новых культурных моделей, основанных на
отражении и понимании их.
Вместе с тем, как показывает практика, знание культурных особенностей
до сих пор вторично в системе изучения языка, что сказывается на
практическом применении знаний в ситуации общения с представителем
иноязычной культуры. Необходимость обращения к особенностям культуры и
слабопредставленность ее в современном обучении представляет собой
актуальность данного исследования.
Целью исследования является изучение возможности усиления
мотивации учащихся на основе лингвострановедческого подхода.
Объектом исследования является процесс обучения английскому языку
средних школьников на основании лингвострановедческого подхода.
Предметом исследования выступают средства развития мотивации младших
школьников на уроках английского языка.
Гипотеза работы: при использовании игровых методов на уроках
английского языка процесс овладения знаниями и умениями в данной
предметной области будет более эффективным благодаря усилению
мотивации.
6
Задачи исследования:
1. Рассмотреть содержание лингвострановедческого подхода;
2. Проанализировать основные методы лингвострановедческого
подхода;
3. Охарактеризовать мотивацию в изучении английского языка как
основу лингвострановедческого подхода;
4. Провести анализ внутренней мотивации школьников средних
классов;
5. Описать формирование мотивации к изучению английского языка на
основе лингвострановедческого подхода;
6. Провести анализ результатов проведенной экспериментальной
работы.
В работе были использованы следующие методы исследования: анализ
психолого-дидактической и методической литературы; анализ учебников и
учебных пособий по обучению английскому языку, систематизация,
обобщение. Для экспериментальной проверки теоретического обоснования
был проведен педагогический эксперимент.
Теоретическое значение данной работы состоит в систематизации
материала по теме исследования, сравнении и сопоставлении взглядов
современных методистов на проблему развития мотивации в процессе
обучения английскому языку. Практическая значимость работы обусловлена
возможностью использования её результатов на уроках английского языка на
основе лингвострановедческого подхода, на факультативных и
дополнительных занятиях по английскому языку.
Теоретическими основами исследования послужили: Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования,
работы следующих авторов: А.К. Бондаренко, Н.Д. Гальскова, Т.Ю. Иванцова
И. Е. Колесникова, К. Ливингстоун, П.И. Пидкасистого, М.Ф. Стронина.
Поставленные цель и задачи исследования определили содержание и
структуру дипломной работы, которая состоит из введения, двух глав, выводов
7
к каждой главе, заключения, списка использованной литературы и
приложений.
8
Глава 1. Лингвострановедение как основа изучения английского языка
1.1. Содержание лингвострановедческого подхода
В последние десятилетия 20-го века вокруг концепции лингвистической
и коммуникативной компетентности велись многочисленные и интересные
дискуссии. Тенденция критики заключалась в подчеркивании того, что при
использовании иностранного языка для общения между людьми в реальном
времени языковая компетенция недостаточна. Поэтому «от человека, по сути,
требуется не только языковая компетентность, но и умение говорить адекватно,
чтобы выбрать наиболее подходящий язык для случая, человека и темы, о
которой говорят» [5].
Еще более сильная критика высказывалась в связи с тем, что описание
коммуникативной компетентности представляло собой анализ взаимодействия
«носителей языка», но не учитывало особенности говорения на иностранном
языке. По этой причине теория коммуникативной компетентности должна
была измениться и развиваться с учетом того, что происходит, когда люди
переезжают в другие страны, где они сталкиваются с различными
мировоззрениями, идеологиями, убеждениями и культурами [1]
Эволюция языковой компетентности в сторону коммуникативной
компетентности стала очевидна, когда было установлено противопоставление
знаний о языковых правилах и формах и знаний, которые позволяют человеку
общаться функционально и интерактивно с учетом контекста. Следовательно,
коммуникативная компетентность определяется как базовые знания, которые
позволяют людям использовать язык в качестве инструмента общения в
определенных социальных контекстах. Коммуникативная компетентность
соответствует динамическому понятию, основанному на согласовании
значений между собеседниками, применимому как к устному, так и к
письменному общению, которое обновляется в определенном контексте или
пространстве [3].
9
В контексте дискуссий вокруг темы коммуникативной компетентности
появилось множество авторов, которые не только с лингвистическими, но и с
различными теоретическими взглядами и интересами отреагировали на
теории Н. Хомского, ссылались на концепцию компетентности и представили
свои предложения: иерархические модели и типизации для интерпретации и
разделения на аспекты, которые можно наблюдать, описывать и оценивать.
Среди наиболее выдающихся авторов, представивших предложения, которые
непосредственно повлияли на концепции и практику обучения иностранному
языку, можно назвать Н. Д. Гальскову, И. М Бим, В В. Комиссарова [11].
Во всех предложениях, представленных в последние десятилетия ХХ
века, можно обнаружить общий фактор, связанный с рассмотрением
лингвокультурных и лингвострановедческих аспектов как ключевого
элемента, который необходимо учитывать при изучении языков.
Были приняты во внимание и другие аспекты общения, такие как что,
как, кем, кому, каким образом и при каких конкретных социальных
обстоятельствах что-то можно или нельзя сказать. Эти дебаты позволили
лингвистике расширить свою систему координат и перейти к гораздо более
глубокому рассмотрению социального и культурного подхода в отношении
человеческого общения [1].
С другой стороны, в британском контексте в конце восьмидесятых годов
была предложена идея отказа от традиционного background knowledge
(фоновые знания – информация, которую носят представители культур , но при
этом она может отличаться или отсутствовать вовсе в другой
культуре/этносе/национальной среде), посчитав его не соответствующим и не
отвечающим современным тенденциям развития в области преподавания
языков. Тогда была воспринята заявленная тенденция к рассмотрению
социальных и культурных аспектов как жизненно важных элементов в
учебных программах, и идея о том, что преподавание языка всегда было
напрямую связано с изучением культуры, получила дальнейшее развитие.
10
Языковое образование признавало явную принадлежность к общей
области, называемой культурологией[1]. С точки зрения преподавания языка,
общая цель культурных исследований заключается главным образом в
понимании конкретных культурных групп или обществ, начиная с концепции
культуры как синонима того, что по-английски называется особым образом
жизни, который, соответствуют области, связанной с идеей предоставления
информации о национальной территории, на которой говорят на изучаемом
языке [3].
В университетских учебных программах по современным языкам в
последние годы произошло важное изменение за счет включения в
культурологию женских литературных выражений, а также изучения
постколониального феномена, который явно и неявно бросает вызов
духовному универсализму, который имел место в преподавании так
называемых современных языков.
Культурологические исследования возникают в результате появления
«постдисциплинарной» отправной точки для сбора множества интересов,
связанных с другими странами или культурами. Определение культурных
исследований как постдисциплинарных предлагает способ вовлечения в
широкий спектр, прежде всего, политических областей. Область культурных
исследований литературы, кино, искусства, архитектуры, музыки и
повседневной жизни сосредоточена на вопросах идентичности и власти,
социальной справедливости и различий между языковыми культурами.
В мире сверхсложности, где системы координат знания и понимания
всегда находятся в конфликте, новые формы культурного понимания, в свою
очередь, требуют новых форм политического и интеллектуального выражения.
Современные языки оказываются в конфликтах и противоречиях между
аватарами языка и культуры. [8]
Культура сегодня представляет интерес не только переводчиков, но и
активно изучается журналистами, дипломатами и педагогами. Данное
направление заслуживает особого места в программах подготовки психологов,
11
социальных работников, но особенно педагогов, отвечающих за управление
конфликтами, вызванными различием языков и, следовательно, местной и
чужой культур. Другими словами, это те, кто имеет непосредственное
отношение к социальным, культурным, политическим и образовательным
различиям.
Культурология при преподавании иностранных языков обязательно
должна вести не столько к развитию культурной компетентности, сколько к
тому, что называют межкультурным пониманием. Культурологию следует
понимать как важное направление подготовки учителей языка, особенно в
рамках гуманитарного образования.
Культуру, со своей стороны, следует понимать, как путешествие, чтобы
подчеркнуть, что при изучении иностранных языков и культур межкультурный
учащийся находится в каком-то месте мобильности, а не статики, в которой
миры конструируются из самого начала. Эта перспектива рассматривает
культурологию в изучении языка с точки зрения, определяемой как
постмодернистское сознание культуры, которое позволяет учащимся
одновременно участвовать в изучении культуры, но в то же время вносить свой
вклад в жизнь людей и иностранцев. Большую роль играют также контексты,
в которых они живут, независимо от того, в течение длительных периодов
времени или нет[6].
Влияние культурологии на изучение языка обычно проявляется в
анализе текста. В исследованиях этого типа дискурс-анализ играет
фундаментальную роль, поскольку он способствует пониманию литературных
традиций текстового анализа, применимых к категориям анализа печатных,
аудиовизуальных или фотографических текстов для развития видения
социальных закономерностей. Основная цель культурных исследований –
предоставить более общий анализ культурных и социальных тем, который
можно получить из анализа текста.
Весь этот вклад имел последствия: в конце 20-го и начале 21-го века была
очевидна сильная реакция на идею подражания модели, предоставленной
12
предполагаемым стандартным носителем языка, который на самом деле не
существует. Отчасти причины опроса носителя языка как образца для
подражания в изучении языка связаны с тем, что идея носителя языка является
политически подозрительной, поскольку она идентифицируется как часть
идеализированного навязывания, против которого учащиеся не могут
противостоять.
Одно из самых резких критических замечаний по поводу идеи носителя
языка в преподавании языка заключается в том, что носитель языка
идеализируется с монокультурной точкой зрения как личность с врожденной и
полной компетентностью в языке. Концепции носителя языка и родного языка
поддерживают весьма специфическую идеологию тех, кто родился в
определенной среде, в которой язык предлагается как инструмент общения.
Подобные концепции, как правило, предполагают, что язык наследуется либо
генетически, либо потому, что он является частью однородной социальной
группы. Существует тесная связь между наличием гражданства страны,
носителем родного языка и высоким уровнем владения языком во всех
областях [5].
Носитель языка остается неизменным в преподавании английского языка
в транснациональном контексте. Первоначальное заимствование и перенос
концепции коммуникативной компетентности из контекста этнографического
исследования в педагогический привело к использованию абстрактных и
идеализированных социальных контекстов, основанных именно на
использовании носителями своего языка.
Привнося в педагогический контекст иностранного и второго языков
концепцию, созданную с другими первоначальными целями, такие важные
понятия, как присвоение, можно неправильно понять, изменить и использовать
в рамках серии предписаний, которые представлены как правильная процедура
в преподавании и изучении языка.
В контексте преподавания языка должна быть диалогическая педагогика,
в которой границы изучаются в классе таким образом, чтобы учащиеся могли