13
начать использовать английский язык не как несовершенный носитель, а как
самостоятельные носители. Такой подход предполагает идею признания права
вести себя и звучать по-иностранному [5]. Преподавание иностранных языков
может быть институционализировано не для поддержания «статус-кво», а
скорее для поддержания собственной точки зрения учащегося при поддержке
учителя, в котором он признает наставника в плане социального изменения
сознания, понимая его педагогическую функцию как процесс, в котором
учащиеся становятся скорее субъектами, чем объектами.
Фундаментальная концепция, появившаяся в последние десятилетия,
соответствует концепции межкультурного говорящего, которая, безусловно,
возникает как неизбежное следствие современных теоретических тенденций в
области постколониального дискурса, межкультурности, идентичности,
культурной лингвистики, критической педагогики и образования на
иностранных языках особенно.
Эта концепция определяет говорящего как изучающего иностранный
язык, идентифицируемого как специалиста по передаче культурных
ценностей, и который в полной мере использует возможности установления
межкультурных контактов, а они в свою очередь позволяют говорящему
получить разнообразный опыт и расширить культурные рамки взглядов
конструктивным и критическим образом [6].
Идея межкультурного говорящего представляет собой критическую
реакцию на предложение, утверждающее, что серьезная проблема
сосуществует с неявной проблемой носителя языка в развитии
социокультурной компетентности, учитывая, что носитель языка
соответствует идеализированной форме модели компетенции, хотя и
недостаточной по элементам, поскольку социокультурная компетентность не
может быть ограничена конвенциональными значениями одного контекста.
Изучающего язык следует воспринимать как целостную личность, а не
как почти носителя языка. Превосходство носителей языка абсурдно,
поскольку носители языка разнообразны, многогранны, иногда многоязычны
14
и обладают навыками и недостатками, которые различаются у них в
зависимости от контекста, в котором они работают [9].
Межкультурный спикер осознает различные культурные возможности,
которые может предложить простое мероприятие по обмену информацией,
чтобы выбрать стиль общения, который позволит ему проверить гипотезы о
том, что лучше всего работает в определенных контекстах.
Межкультурный говорящий – это человек, у которого развилось
чрезвычайное чувство личной и индивидуальной ответственности за
использование слов и происхождение их значений, а также тот, кто легко
перемещается между дискурсивными сообществами, наблюдая и применяя
язык, который наиболее подходит для них.
Межкультурные носители принадлежат к отдельной группе, поскольку
в их распоряжении более одного культурного и языкового репертуара. Это
становится очевидным в том, как они отмечают идентичности, отношения и
союзы, которые указывают на дискурсивные функции и формальности в
языках, к которым они имеют доступ. В то же время межкультурные носители
испытывают межкультурное непонимание, которое возникает в результате
общего сосуществования с несколькими языками.
Учитывая, что мы живем в сложном мире, который требует неизбежных
взаимоотношений между культурами и понимания разнообразного поведения
и отношений других людей, межкультурные носители, вынуждены стать
посредниками, пытаясь одновременно интерпретировать и соединить две или
более формы, чтобы понять мир.
В ситуациях, когда происходит обмен как минимум двумя языками и
культурами, они должны быть готовы эффективно функционировать в
альтернативных и неожиданных коммуникативных пространствах, в которых
они взаимодействуют» [16]. Когда люди разных языков и стран социально
взаимодействуют, они привносят свои знания и умения в коммуникативную
ситуацию таким образом, что успех такого взаимодействия зависит от
поддержания и опосредованния реальных человеческих отношений, при
15
которых установочные факторы берут на себя роль. В то же время оба аспекта,
знания и отношения, находятся под влиянием процессов межкультурной
коммуникации.
Это означает, что навыки интерпретации различных аспектов
действующих культур должны быть интегрированы с философией
политического образования и во многом зависеть от культурной мудрости
учащихся. Фраза «межкультурный оратор» может быть синонимом
«межкультурного посредника», хотя термин «говорящий» более полезен,
поскольку это понятие, в котором важное место отводится языку и значению
языковой компетенции в передаче значений. Межкультурное поведение
предполагает определенные отношения, знания и навыки, которые необходимо
освоить.
Идея взаимодействия учащихся, сталкивающихся с межкультурными
ситуациями, теоретически может быть связана с определениями
«гибридизации».
Овладение английским языком всегда сопровождается приобретением
знаний культур. Межкультурный подход в преподавании и изучении языка
позволяет анализировать культурное содержание, ценности, убеждения и идеи,
присущие изучению языка, учитывает эмоциональные, когнитивные и
ситуационные факторы и способствует развитию межкультурной
компетентности. Человек может развивать навыки сосуществования и
культурные навыки.
Многие культурные модели основаны на ситуациях повседневной
жизни, поэтому важным аспектом является выделение обычных и
повседневных аспектов культур, а не только исключительных, чтобы носители
могли участвовать в понимании новых культурных моделей, основанных на
отражении и понимании их.
Язык тесно связан с культурой. Культурные ценности отражаются и
воплощаются через язык, поэтому интеграция культуры в процесс обучения
языку носителей этой культуры, представляется очевидной.
16
Отечественные методисты подчеркивают важность роли культурно
ориентированного подхода к изучению английского языка в современных
условиях: «Исходным при определении сущности языкового образования как
ценности является тезис о том, что изучение любого неродного языка должно
сопровождаться изучением культуры народа – его носителя, причем этот
процесс должен протекать одномоментно» [14, с. 12]. Только в этом случае
можно прийти к пониманию языковой действительности, к постижению души
народа, язык которого изучается.
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту
обязательным требованием к обучению английскому языку является
ориентация на формирование иноязычной коммуникативной компетенции
(далее – ИКК) [15]. Она необходима для успешной самореализации и
социализации, кроме того, способствует осуществлению межкультурного
общения в современном поликультурном мире.
Содержание ИКК может быть представлено иначе, как, например, в
работе [8]. Автор предлагает следующую структуру ИКК: лингвистическая,
социолингвистическая (речевая), дискурсивная, стратегическая, социальная,
социокультурная, предметная и профессиональная компетенция [7, с. 145].
Модель ИКК, предложенная В. В. Сафоновой, включает следующие
компоненты: языковая, речевая и социокультурная компетенция.
В модели, представленной в Общеевропейских компетенциях владения
иностранным языком, в ИКК выделяются следующие составляющие:
лингвистическая, прагматическая, социолингвистическая.
Можно отметить, что большинство авторов выделяют в структуре ИКК
социокультурную компетенцию, которая, в свою очередь, тоже неоднородна,
она включает в себя социолингвистическую, предметную/тематическую
общекультурную и страноведческую компетенции. В отечественной
лингводидактике существуют культурно-ориентированные (они же
культуросообразные) подходы к обучению ИЯ, применение которых
способствует успешному формированию социокультурной компетенции.
17
Эти подходы исторически восходят к немецкому педагогу Адольфу
Дистервегу, впервые обосновавшему принцип культуросообразности в
образовании (учебно-воспитательном процессе). Именно он в XIX веке
впервые отметил, что «в воспитании необходимо принимать во внимание
условия места и времени, в которых родился человек или в которых ему
предстоит жить, одним словом, всю современную культуру в широком смысле
слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» [12]. По
мнению А. Дистервега воспитание должно носить характер
культуросообразности и общечеловеческого воспитания, что может быть
представлено в виде следующей формулы «образование ← культура».
В работе Е. Г. Таревой рассматриваются различные подходы к обучению
иностранному языку (далее – ИЯ) с точки зрения соотношения родной
культуры и культуры изучаемого языка, для чего автор употребляет
обобщающий термин культурно ориентированные подходы, восходящие в
культурообразностиДистервега. Дальнейшее описание культурно
ориентированных подходов к обучению ИЯ рассматриваются с опорой на
работу Е.Г. Таревой.
Особенности лингвокультурологического подхода к обучению ИЯ
основаны на учете вербальных познаниях о действительности в представлении
носителей изучаемого языка. Эти представления связаны с религией,
культурой, обычаями и бытом, которые зафиксированы в языке его носителей:
пословицах, поговорках и других значимых текстах культуры.
Социокультурный подход близок к предыдущим, но реализуется как
описание особенностей применения культурных фактов в практической
деятельности, то есть в языковом общении. Обучение в данном случае
происходит на основании сопоставления фактов.
Таким образом, овладение английским языком всегда сопровождается
приобщением к культуре страны изучаемого языка. Среди всех культурно-
ориентированных подходов межкультурный подход имеет важное
преимущество, которое заключается в расширении картины мира в двух
18
направлениях: изучение чужой культуры и осмысление собственной, родной.
прежде всего, именно он позволяет анализировать культурное содержание.
Такой подход к изучению ИЯ способствует развитию межкультурной
компетентности.
При устранении коммуникативных и культурных барьеров необходимо
акцентировать внимание не только на возможных проблемах в области языка,
вызванных недостаточной коммуникативной компетентностью, но и на
проблемах социокультурного характера, обусловленных недостаточным
знанием предмета общения, а также культурной разницей между
общающимися.
В условиях современного языкового образования уместно вести речь об
обучении стратегиям межкультурной коммуникации, таким как:
противопоставление собственных культурных ценностей ценностям другой
культуры, сравнение феноменов своей и чужой культур без впадения в
отрицательные оценки и т.п., при этом сохраняя установку на конструктивное
общение, основанное на эмпатии.
19
1.2. Основные методы лингвострановедческого подхода
При устранении коммуникативных и культурных барьеров необходимо
акцентировать внимание не только на возможных проблемах в области языка,
вызванных недостаточной коммуникативной компетентностью, но и на
проблемах социокультурной компетенции, обусловленной языковыми
помехами или информационным барьером, вызванным недостаточным
знанием предмета общения, а также культурной разницей между
общающимися.
Для достижения этих целей необходимо изменить структуру обучения.
Подготовка к занятию, который включает развитие компетенций, может занять
значительно больше времени, чем подготовка объяснения. Не в силах педагога
провести каждое занятие как целостный урок (в том виде, в каком он
представлен в практической части этой работы), но это может принести пользу.
Конечно, в составлении плана обучения речь идет не только о развитии
коммуникативной компетенции, поэтому не вся деятельность должна быть
направлена на нее.
В процессе обучения иностранному языку существуют два подхода к
преподаванию культуры: обществоведческий и филологический. Первый
подход основан на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого
иностранного языка. Под страноведением понимается сложная учебная
дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого
языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно основано,
страноведение включает в себя разнообразную фрагментарную информацию.
Если страноведение — это обществоведческая дисциплина, на каком бы
языке она ни преподавалась, то лингвострановедение — это филологическая
дисциплина, преподаваемая во многом не отдельно как предмет, а на занятиях
языковой практики в процессе работы над семантикой языка. При
филологическом подходе можно выделить два разных метода обучения:
20
1. Извлечение культурной информации из языковых единиц. В этом
случае культура выходит на первый план как основная задача изучения. Этот
метод некоторое время был доминирующим в методике преподавания русского
языка как иностранного.
2. Обучение восприятию или представлению языковой единицы на
фоне образа, подобного тому, который присутствует в сознании носителя языка
и культуры (имеется ввиду образ, формирующийся на основе национально-
кодифицированных ассоциаций, исключающих индивидуальные,
личностные). Образ, на котором строится семантика слова или фразеологизма,
создается изучающим иностранный язык последовательно в процессе работы
над значением языковой/речевой единицы и проявляется во всей своей полноте
при встрече учащегося с этой единицей. При таком подходе к работе над
семантикой, над национально-культурной составляющей значения на первый
план исследования выдвигается не культура, а язык, при этом
лингвострановедческая компетентность призвана обеспечить
коммуникативную компетентность, предполагающую оперирование сходными
образами в сознании говорящего и слушающего, как это происходит во время
общения между носителями одного и того же языка и одной культуры.
Е.М. Верщагин и В.Г Костомаров выдвинули следующее определение
лингвострановедения: «лингвострановедение - это аспект преподавания
иностранного языка, в котором с целью обеспечения коммуникативности
обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач
лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится
аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет
филологическую природу - ознакомление проводится через посредство
иностранного языка в процессе его изучения».
Гальсковой Н.Д были выделены пять принципов лингвострановедения
[14]:
21
1. Изучение иностранного языка рассматривается как возможность
приобщения иностранцев к новой языковой и культурной действительности.
Отмечается факт единства языка и национальной культуры.
2. Аккультурация иностранца в процессе изучения и обучения
иностранного языка, то есть усвоение норм, ценностей и культурных фактов
страны изучаемого языка.
3. Формирование позитивного отношения к носителям другой культуры,
так как сам процесс изучения иностранных языков приводит к сближению
народов.
4. Страноведческие сведения должны извлекаться естественным по
отношению к языку из учебных текстов
5. Лингвострановедческий аспект реализует в учебном процессе
филологический способ вторичного познания действительности. Текст при
таком подходе рассматривается как носитель национально-культурных
ценностей.
Главная цель лингвострановедения - обеспечение коммуникативной
компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через
адекватное восприятие речи собеседника и понимание оригинальных текстов.
Основной задачей лингвострановедения является изучение национально-
культурных языковых единиц: безэквивалентной лексики, реалий,
коннотативной лексики, фоновых знаний.
1.3. Мотивация в изучении английского языка как основа
лингвострановедческого подхода
Английский язык в школьном обучении является не только предметом
учебного плана, но и представляет культурное наследие его носителей.
Поэтому обучение английскому языку можно рассматривать как интеграцию
элементов чужой культуры в жизнь учащегося. Он частично берет на себя роль
жителей той или иной страны. С другой стороны, культурные различия также
22
могут стать причиной отказа от изучения языка. Учащийся может по каким-
либо причинам отрицательно относиться к той или иной культуре и поэтому
отказываться включать элементы ее культуры (даже в форме языка) в свою
жизнь. В этом случае достичь высокого уровня владения данным языком
практически невозможно.
Мотивация с точки зрения лингвокультурного подхода включает в себя
четыре аспекта: цель, усилие, желание достичь цели и положительное
отношение к данной деятельности. Усилия состоят из нескольких факторов,
включая базовую потребность чего-то достичь, хорошие привычки в учебе и
желание получить внимание учителей или родителей. Представляется, что это
довольно разрозненная смесь элементов: один касается деятельности самого
обучающегося, а другие сосредоточены на том, чего от него ожидает кто-то
другой.
Английский язык — это не просто один из учебных предметов, а скорее
культурное наследие людей, общающихся на этом языке. В основе этого
подхода лежит концепция интеграции, которая касается отношения человека к
группе носителей данного иностранного языка и степени, в которой он или она
желает общаться с этой группой или даже быть похожим на нее.
Мотивация к изучению английского языка идет по двум направлениям и
рассматривается как интегративная и инструментальная направленность.
• Интегративная направленность: отражает позитивный взгляд на
сообщество определенного иностранного языка. Учащийся проявляет интерес
к контакту или идентификации с носителями языка и их культурой.
• Инструментальная ориентация: мы можем искать ее там, где изучение
языка прежде всего связано с прагматической целью.
Учащийся хочет достичь определенной практической цели, например,
более выгодной должности, условий заработной платы или учебных кредитов.
Основываясь на этих результатах, Р. К. Гарднер и П. Д. Макинтайр
провели исследование, чтобы определить влияние интегративной и
инструментальной мотивации на обучение франко-английской лексике.