33
8) Определяем критическое значение критерия Фишера по статистическим
таблицам для df
1
= k
1
=2 и df
2
= k
2
=58.
Имеем F
крит.факт.
= 3,16 (для уровня значимости 0,05).
Также определим критическое значение критерия Фишера по статистическим
таблицам для df
3
= k
3
=29 и df
2
= k
2
= 58.
Имеем F
крит.исп.
= 1,68 (для уровня значимости 0,05).
9) F
эмп.факт.
> F
крит.факт.
(7,12>3,16), следовательно, принимается
альтернативная гипотеза с уровнем значимости 0,05.
10) F
эмп.исп.
< F
крит.исп
(0,02 < 1,68), следовательно, принимается нулевая
гипотеза с уровнем значимости 0,05.
Вывод: различия в усвоении учебного материала при разных уровнях
стресса у испытуемых являются более выраженными, чем различия,
обусловленные случайными причинами. Индивидуальные различия между
испытуемыми являются не более выраженными, чем различия, обусловленные
случайными причинами.
Далее был проведен тест школьной тревожности Филлипса. Результаты
теста в виде сырых баллов отражен в Таблице 6 Приложения 2. Результат теста
в процентах отражен в Таблице 7 Приложения 2.
Первый фактор – общая тревожность. Это общее эмоциональное состояние
учащихся, связанное с различными формами их включения в жизнь школы. У 22
человек количество несовпадений менее 50%, что говорит о низком уровне
тревожности в целом по выборке. У 7 человек количество несовпадений от 50 до
74%%, что свидетельствует о повышенной тревожности, и у одного человека
количество несовпадений более 75%, что говорит о высокой тревожности. (рис.
6) Средний показатель общей тревожности у всей группы равен 31,6%, при этом
у девушек он составляет 40,9%, а у юношей 21,7%.
34
Второй фактор – переживания социального стресса. Это эмоциональное
состояние учащихся, на фоне которого развиваются их социальные контакты
(прежде всего – со сверстниками). У большинства учащихся (25 человек) низкая
тревожность по этому фактору, у 4 человек повышенная тревожность и у 1
человека высокая. Средний показатель переживания социального стресса в
группе равен 32%, у девушек он составил 34,1%, у юношей 29,6%. (рис.
7)
35
Третий фактор – фрустрация потребности в достижении успеха. Это
неблагоприятный психический фон, не позволяющий учащимся развивать свои
потребности в успехе, достижении высоких результатов и т.д. Низкая
тревожность по данному фактору отмечена у 26 человек, повышенная
тревожность у 4 человек, высокой тревожности не отмечено ни у кого. Средний
показатель фрустрации потребности в достижении успеха в группе равен 32,8%,
у девушек составил 34,2%, у юношей 31,3%. (рис.
8)
Четвертый фактор – страх самовыражения. Это негативные
эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью
самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей.
У 23 человек низкая тревожность по этому фактору, у 6 человек повышенная
тревожность и у 1 человека высокий уровень тревожности.
Средний показатель страха самовыражения в группе составил 27,8%, у девушек
этот показатель равен 31,3%, у юношей 23,8%. (рис.
9)
36
Пятый фактор – страх ситуации проверки знаний. Негативное отношение
и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний,
достижений, возможностей. По данному фактору отмечается самое большое
количество учащихся с высокой тревожностью (8 человек), у 9 человек
повышенная тревожность и у 13 человек низкая тревожность. Средний
показатель страха ситуации проверки знаний в группе составил 46,7%, у девушек
он равен 61,5%, у юношей 29,8%. (рис. 10)
37
Шестой фактор – страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Это
ориентация на значимость от других в оценке своих результатов, поступков и
мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание
негативных оценок. По данному фактору также отмечено большое количество
учащихся с высокой тревожностью (6 человек), 7 человек с повышенной
тревожностью и 17 человек в низкой тревожностью. Средний показатель этого
фактора 44,7%, у девушек он составил 46,2, у юношей 42,3%. (рис.1
1)
Седьмой фактор – низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.
Этот фактор отражает особенности психофизиологической организации,
снижающие приспособляемость учащихся к ситуациям стрессогенного
характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного
реагирования на тревожный фактор среды. Показатели по этому фактору таковы:
26 человек испытывают низкую тревожность, 1 человек повышенную
тревожность и 3 человека высокую тревожность. Средний показатель этого
фактора 20,7%. У девушек он равен 26,3%, у юношей 14,3%. (рис. 12)
38
.
Восьмой фактор – проблемы и страхи в отношениях с учителями. Это
общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе,
снижающий успешность обучения. 20 человек по данному фактору испытывают
низкую тревожность, 9 человек повышенную тревожность и 1 человек высокую
тревожность. Общий показатель по этому фактору составил 40%, у девушек он
равен 43,8%, у юношей 32,1%. (рис.1
3)
39
В целом по данной группе средние показатели тревожности по всем
факторам выше у девушек.
Проведем однофакторный дисперсионный анализ для установления
влияния уровней тревожности на усвоение учебного материала.
В исследуемой группе учащиеся имеют низкий, повышенный и высокий
уровень тревожности. Выясним можно ли считать, что фактор тревожности
влияет на усвоение учебного материала. Распределение среднего балла по
уровням тревожности отражено в Таблице 8 Приложения 2.
Сформулируем гипотезы.
H
0
(А): Различия в усвоении учебного материала при разных уровнях
тревожности испытуемых являются не более выраженными, чем различия
обусловленные случайными причинами.
H
1
(А): Различия в усвоении учебного материала при разных уровнях
тревожности испытуемых являются более выраженными, чем различия
обусловленные случайными причинами.
Н
0
(Б): Индивидуальные различия между испытуемыми являются не более
выраженными, чем различия, обусловленные случайными причинами.
Н
1
(Б): Индивидуальные различия между испытуемыми являются более
выраженными, чем различия, обусловленные случайными причинами.
1) Подсчитываем SS
факт.
– вариативность признака, обусловленную
действием исследуемого фактора: SS
факт.
= [∑
p
j
=1(T
j
)
2
]/q – (∑x
i
)
2
/N =
(84,59
2
+28,34
2
+4,43
2
)/30– 117,36
2
/90 = 112,9,
где T
j
– сумма индивидуальных значений по j-ому условию (столбцу),
для нашего примера: 84,59, 28,34, 4,43;
p – количество условий (градаций) фактора р=3;
q – количество испытуемых в группе q=30;
N – общее количество индивидуальных значений N=90 ;
(∑x
i
)
2
– квадрат общей суммы значений (117,36
2
).
40
2) Подсчитываем SS
исп.
– вариативность признака, обусловленную
индивидуальными значениями испытуемых. SS
исп.
= [∑
q
i=1
(T
i
)
2
/p] – (∑x
i
)
2
/N = 465,83 /3 –117,36
2
/90 = 2,24,
где T
i
– сумма индивидуальных значений по i-ому испытуемому (строке) (см.
табл.6);
p – количество условий (градаций) фактора р=3;
N – общее количество индивидуальных значений (90).
3) Подсчитываем SS
общ.
– общую вариативность признака: SS
общ.
= ∑(x
i
)
2
–
(∑x
i
)
2
/N = 465,83 – 117,36
2
/90 = 312,79.
4) Подсчитываем случайную (остаточную) величину SS
случ.
, обусловленную
неучтенными факторами:
SS
сл.
= SS
общ.
– SS
факт.
– SS
исп.
= 312,79 – 112,9 – 2,24 = 197,65.
5) Число степеней свободы равно:
k
факт.
= k
1
= p – 1 = 3 – 1 = 2;
k
исп.
= k
3
= q – 1 = 30 – 1 = 29;
k
общ.
= N – 1 = 90 – 1 = 89;
k
сл.
= k
2
= k
общ.
– k
факт.
– k
исп.
= 89 – 2 – 29 = 58.
6) «Средний квадрат» или математическое ожидание суммы квадратов,
усредненная величина соответствующих сумм квадратов SS равна:
MS
факт.
= SS
факт.
/k
факт
= 112,9/2 = 56,45;
MS
исп.
= SS
исп.
/k
исп.
= 2,24/29 = 0,08;
MS
сл.
= SS
сл.
/k
сл.
= 197,65/58 = 3,4.
7) Рассчитываем эмпирические значения критерия Фишера:
F
эмп.факт.
= MS
факт.
/MS
сл.
= 56,45/3,4 = 16,6;
F
эмп.исп.
= MS
исп.
/MS
сл.
= 0,08/3,4 = 0,02.
8) Определяем критическое значение критерия Фишера по статистическим
таблицам для df
1
= k
1
=2 и df
2
= k
2
=58.
Имеем F
крит.факт.
= 3,16 (для уровня значимости 0,05).
Также определим критическое значение критерия Фишера по
статистическим таблицам для df
3
= k
3
=29 и df
2
= k
2
= 58.
41
Имеем F
крит.исп.
= 1,68 (для уровня значимости 0,05).
9) F
эмп.факт.
> F
крит.факт.
(16,6>3,16), следовательно, принимается
альтернативная гипотеза с уровнем значимости 0,05.
10) F
эмп.исп.
< F
крит.исп
(0,02 < 1,68), следовательно, принимается нулевая
гипотеза с уровнем значимости 0,05.
Вывод: различия в усвоении учебного материала при разных уровнях
тревожности испытуемых являются более выраженными, чем различия,
обусловленные случайными причинами. Индивидуальные различия между
испытуемыми являются не более выраженными, чем различия, обусловленные
случайными причинами.
Сопоставив полученные эмпирические данные, мы видим, что усвоение
учебного материала хуже у учеников с низким уровнем стресса. Возможно, это
связано с тем, что имея невысокую баллы по предметам, у них отсутствует страх
получить низкую отметку на экзамене или же ученики с повышенным уровнем
стресса испытываю эустресс, который мобилизует силы организма, тем самым
улучшает усвоение учебного материала. Чтобы эустресс не перешел в дистресс
ученикам с повышенным и высоким уровнем стресса, необходимо использовать
различные методы нейтрализации стресса и саморегуляции психологического
состояния, для повышения уверенности в своих силах и удачной сдачи
экзаменов.
Выводы по практической части
Проведя эмпирическое исследование, можно сделать вывод, что на данном
этапе подготовки к сдаче единого государственного экзамена большинство
учащихся по результатам двух методик имеют низкий уровень стресса и низкий
уровень школьной тревожности. Исследование показало, что наиболее высокую
тревожность учащие испытывают по фактору «Страх проверки знаний» Было
выявлено влияние уровней стресса и уровней школьной тревожности на
усвоение учебного материала. Гипотеза о том, стресс отрицательно влияет на
усвоение учебного материала не подтверждена.
42
Заключение
В результате выполненных работ было выявлено наличие учебного стресса
у старшеклассников, что связано, скорее всего, с предстоящей сдачей Единого
Государственного Экзамена (ЕГЭ).
Также, было выявлено, что:
- основными причинами стресса у старшеклассников являются:
строгие преподаватели, большая учебная нагрузка, непонятные, скучные
учебники, неумение правильно организовать свой режим дня, нерегулярное
питание, излишне серьезное отношение к учебе, нежелание учиться,
стеснительность, застенчивость и страх перед будущим;
- у большинства учащихся стресс проявляется в виде
раздражительности, обидчивости, плохого настроения, страха, тревоги,
ощущения постоянной нехватки времени, плохого сна, низкой
работоспособности и повышенной утомляемости;
- в качестве признаков экзаменационного стресса большинство
учащихся выделяют учащенное сердцебиение, головные и иные боли.
По данным однофакторного дисперсионного анализа в двух методиках
мы видим, что различия в усвоении учебного материала при разных уровнях
тревожности испытуемых являются более выраженными, чем различия,
обусловленные случайными причинами. Индивидуальные различия между
испытуемыми являются не более выраженными, чем различия, обусловленные
случайными причинами.
Сопоставив полученные эмпирические данные, мы видим, что усвоение
учебного материала хуже у учеников с низким уровнем стресса. Возможно, это
связано с тем, что имея невысокие баллы по предметам, у них отсутствует страх
получить низкую отметку на экзамене. И приходим к выводу, что ученикам с
повышенным и высоким уровнем стресса, необходимо использовать различные
методы нейтрализации стресса и саморегуляции психологического состояния,
для повышения уверенности в своих силах и удачной сдачи экзаменов.