16
А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение
знаниями, умениями, мотивацией, способностями и другими необходимыми
для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими
характеристиками.
13
Й. Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой
степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие
в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к
школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный
компоненты.
14
А.Н. Леонтьев полагает, что движущей силой развития ребенка его
реальную деятельность с преобразованиями во «внутренней позиции». В
последние годы проблеме готовности к школьному обучению всё большее
внимание уделяется за рубежом.
15
При решении этого вопроса, как отмечает
К. Йирасек, совмещаются теоретические знанияия, с одной стороны, и
практические навыки - с другой. Отличительная черта исследований
заключается в том, что в центре проблемы стоят интеллектуальные
возможности ребенка. Это отражено в тестах, демонстрирующих развитие
детей в области мышления, восприятия, памяти и других психических
процессах. Ребенок, поступающий в школу, должен соответствовать
определенным признакам ученика школы: быть зрелым в эмоциональном,
умственном и социальном отношениях.
К умственной области причисляют способность ребенка к
дифференцированному восприятию, аналитическому мышлению,
произвольному вниманию и так далее.
Под эмоциональной зрелостью понимают эмоциональную устойчивость
и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.
13
Анастази А. - Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в
поведении. Издательство: «Эксмо-Пресс», «Апрель-Пресс» 2001. - 725 с.
14
Шванцара Й. - Диагностика психического развития. Прага, 1978. – 388 с.
15
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т.- М.: Педагогика,
1983. – 772 с.
17
Социальная зрелость связана с потребностью ребенка в общении со
сверстниками, со способностью подчиняться интересам и принятым
правилам в детских группах, а также со способностью взять на себя
социальную роль школьника в ситуации школьного обучения.
Составными компонентами психологической готовности ребенка к
школе являются:
- мотивационная (личностная),
- интеллектуальная,
- эмоционально – волевая.
Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться.
Возникновение осознанного отношения ребенка к школе обуславливается
методом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемая детям
информация о школе была не только понята, но и прочувствована ими.
Эмоциональный опыт обуславливается включением детей в деятельность,
активизирующую как мышление, так и чувства.
В мотивационный компонент готовности к школе вошли две группы
мотивов учения:
1. Обширные социальные мотивы учения или мотивы, связанные с
социальными потребностями ребенка в общении и взаимодействии с другими
людьми, в их одобрении и оценке, с желанием учащегося занять конкретное
место в системе доступных для него общественных отношений.
2. Мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью,
связанные с познавательными интересами детей, потребностью в овладении
новыми умениями, навыками и знаниями, в интеллектуальной активности.
Личностная зрелость и готовность к школе выражается в отношении
ребенка к школе, обучению и учителям, так же включает формирование у
детей таких качеств, которые помогли бы им без труда найти контакт и
взаимодействовать с одноклассниками и учителем.
Интеллектуальная готовность к школе подразумевает первоначальное
наличие у ребенка кругозора, запаса определенных знаний. Ребенок должен
18
владеть обобщенными формами мышления и основными логическими
операциями, планомерным и расчлененным восприятием, смысловым
запоминанием, элементами теоретического отношения к изучаемому
материалу. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование
у ребенка начальных навыков и умений в области учебной деятельности, в
частности, умения выделять учебную задачу и перестраивать ее в
самостоятельную цель деятельности.
В.В. Давыдов утверждает, что ребенок должен владеть мыслительными
операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления
окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять
самоконтроль.
16
При этом немаловажным является способность к
саморегуляции ребёнком своего поведения, умение применять волевые
усилия для выполнения поставленных задач, а также положительное
отношение к обучению в целом.
В отечественной психологии при изучении интеллектуального
компонента психологической готовности к школе акцент делается не на
сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных
процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях
окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и
отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений,
делать выводы.
Говоря о проблеме готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место
ставил сформированность необходимых предпосылок учебной
деятельности.
17
Анализируя эти предпосылки, он и его коллеги выделили
следующие параметры:
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам,
обобщенно определяющим способ действия,
- умение ориентироваться на заданную систему требований,
16
Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. – Изд-во. Академия, 2006. - с. 87.
17
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте
// Вопросы психологии. - 1971. - № 4. - С.6-20.
19
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
предлагаемые в устной форме,
- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
Эти параметры развития произвольности являются частью
психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом
классе.
Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в
коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую
ступень.
18
Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития
произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:
- необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы
деятельности,
- учитывать возрастные особенности ребенка,
- использовать игры с правилами.
19
Для школьников первого класса с низким уровнем произвольности
характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно,
характерны трудности в обучении. Кроме указанных составляющих
психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень
развития речи.
Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и
учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для
произвольного управления поведением и познавательными процессами.
Также важным является развитие речи как средство общения и предпосылки
к усвоению письма. Данной функции речи необходимо проявлять особое
внимание в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как
18
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте
// Вопросы психологии 1971. № 4. - С.6-20
19
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. /
Е.Е.Кравцова. - М., 1991. – 152 с.
20
развитие письменной речи существенно определяет прогресс
интеллектуального развития ребенка.
20
К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная
форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени
лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет
словоизмерением, образованием времен, правилами составления
предложения.
Речь у детей дошкольного и младшего школьного возраста развивается
параллельно с мышлением, особенно словесно – логического, поэтому, когда
проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает
речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в полученных показателях
не может не отражаться уровень развития мышления.
Полностью разделить лингвистический и психологический виды
анализа речи невозможно, как и отдельно провести психодиагностику
мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде
содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое
(личностное психологическое) начала.
Подводя итог к вышесказанному в параграфе, мы делаем вывод, что в
познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма
значительного уровня развития, который обеспечивает беспрепятственное
усвоение учебной программы.
Помимо развития познавательных процессов: восприятия, памяти,
воображения, внимания, речи и мышления, в психологическую готовность к
школе относят сформированные личностные особенности. К моменту
поступления в школу у ребенка должны быть сформированы самоконтроль,
трудовые умения и навыки, ролевое поведение, умение общаться с людьми.
Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, нужно,
20
Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных
заведений. / Р. С. Немов - М.: КноРус, 2016. – 720 с.
21
чтобы каждая из вышеназванных характеристик была достаточно развита, в
том числе и уровень развития речи.
Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и
обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-
педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в
соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому
проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает
особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего
обучения детей в школе.
1.2. Психологические особенности развития детей младшего
школьного возраста
Младший школьный возраст – особенный этап в жизни человека.
Появление данного возрастного периода связано, как утверждает В.В.
Давыдов, с введением системы всеобщего и обязательного неполного и
полного среднего образования. Задачи и структурные составляющие
среднего образования меняются в соответствии с непосредственно постоянно
изменяющимся социумом. Таким образом, психолого-педагогические
особенности младшего школьного возраста на начальной ступени школьного
обучения также нельзя считать окончательными и неизменными. Тем не
менее, о наиболее характерных, устоявшихся чертах этого возраста говорить
можно.
21
Период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному
обуславливается началом возрастного кризиса 7 лет. По словам Л. В.
Выготского: «Этим кризисом открывается школьный возраст». Во время
кризиса психологический облик ребенка претерпевает существенные
изменения. Происходит коренная перестройка его отношений с социальным
21
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.,2009. – 544с.
22
окружением.
22
Если в дошкольном детстве ребенок мог вести себя более или
менее произвольно только в игре или же опираясь на помощь взрослого, то с
6-7 лет данная способность начинает всё больше проявляться в различных
сферах жизнедеятельности и становится внутренним достоянием ребенка.
Также существенные изменения происходят и в эмоционально-
мотивационной сфере. Впервые появляется обобщение переживаний.
Переживание череды успехов или неудач каждый раз приводит к
формированию аффективных устойчивых комплексов, чувства
неполноценности, ущемленного самолюбия или, наоборот, чувства
собственной значимости, компетентности, ценности, исключительности.
Кризис 7 лет связан с радикальным изменением социальной ситуации
развития ребенка. В этот период впервые возникает осознание и принятие
своего места в системе человеческих отношений. По словам Дружинина В.
Н., кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я».
23
На этом
возрастном этапе, как упоминалось выше, происходит появление и другого
немаловажного новообразования — произвольного поведения. По
определению И. В. Дубровиной «новообразование — это достижение в
развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и
деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим
людям.»
24
Ребенок всё чаще проявляет самостоятельность: сам делает выбор,
как ему поступить в той или иной ситуации. Основой этого вида поведения
являются нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок
впитывает моральные ценности, старается придерживаться определенных
правил и законов. С появлением у младших школьников произвольного
поведения и произвольного уровня познавательных психических процессов
прослеживается тесная связь с такими новообразованиями, как
формирование «внутреннего плана» и рефлексии. Ребенок может дать
22
Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005 – 1136 с.
23
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. / В. Н. Дружинин - СПб Питер, 2006. – 368 с.
24
Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. / И.В. Дубровина - М.: Академия,
2008. – 368 с.
23
оценку своему поступку с точки зрения его результатов и последствий, и, как
следствие, изменить свое поведение, спланировать его соответственно.
Возникает смысло-ориентировочная направленность в поступках, это
непосредственно связано с дифференцированностью внутренней и внешней
жизни. Основным аспектом внутренней жизни ребенка является его
смысловая ориентировка в своих действиях. Это обусловлено
переживаниями ребенка и боязни перед изменениями отношения с
окружающими. У младшего школьника возникает страх потерять свою
значимость в глазах окружающих. Ребенок учится размышлять и
анализировать свои действия, начинает скрывать свои переживания; внутри
ребенок не такой, как показывает внешними проявлениями. По мнению Л. А.
Карпенко: «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую
очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли,
настроения и т. д.».
25
Развитие личности в младшем школьном возрасте
находится в зависимости от успеваемости в школе, оценивания ребенка
значимыми взрослыми. В этом возрасте ребенок сильно подвергается и
зависит от внешнего воздействия, и в следствии, благодаря влиянию среды
он хорошо впитывает в себя как интеллектуальные знания и умения, так и
усваивает нравственные нормы и ценности. В младшем школьном возрасте у
детей активно начинают расти стремления к достижениям. Одним из
основных мотивов деятельности ребенка на данном возрастном этапе
является мотив достижения успеха. Именно в этом возрасте ребенок
осознает и переживает свою уникальность, ощущает себя личностью,
создает свой идеал и стремится к нему.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными
возможностями развития, но, чтобы правильно распределить и использовать
имеющиеся резервы нам необходимо дать качественную характеристику
психических процессов у данного возраста.
25
Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь. / Л. А. Карпенко - М.: Политиздат., 1995. – 432 с.
24
В младшем школьном возрасте жизнь ребенка содержит множество
позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для
формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной
деятельности, организованности и саморегуляции. На начальном этапе
обучения в школе качественно преобразуются, изменяются все сферы
развития ребенка. Перестройка начинается с усиленного и активного
развития интеллектуальной. Значимой особенностью развития мышления в
период школьного обучения является переход от конкретно-образного к
словесно-логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям
Л. С. Выготского о системном характере развития высших психических
функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией
является мышление, и это непосредственно оказывает влияние на другие
психические функцияи, которые интеллектуализируются, осознаются и
становятся произвольными: такие как восприятие, память и внимание.
26
В
отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач, опирающихся на
стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых
свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские
понятия», младшему школьнику приходится учитывать такие свойства
вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинного научных
понятий.
По мнению Солодиловой О.П. «в системе развивающего обучения
появляется задача выработки так называемого содержательно-теоретического
мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность
изучаемого предмета, закономерности его функционирования и
преобразования. Интеллектуальная рефлексия является новообразованием,
знаменующим начало развития теоретического мышления у младших
школьников».
27
Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации,
26
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С.Выготский. – Спб.: Питер, 2010. – 568 С.
27
Солодилова, О. П. Возрастная психология. В вопросах и ответах. Учебное пособие. /О.П. Солодилова - М.:
Проспект, 2005. – 56 с.
25
требующей не столько применения правила, сколько его открытия,
конструирования. В процессе обучения изменяются и другие познавательные
процессы. На первом плане – формирование произвольности этих
психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде
стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо
целенаправленно.
По окончании периода дошкольного возраста, при конкретных
условиях воспитания и обучения, ребёнок научается не только пользоваться
речью, но и понимать её строение. В этот период ребёнок уже в такой мере
овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие
действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического
порядка, что усваиваемый язык становиться для него действительно родным.
У старших дошкольников уже не встречается случаев «двойного» склонения.
Возникновение ориентира на звуковую форму слов способствует условию
морфологической системы родного языка. Дети старшего дошкольного
возраста уже способны производить полный звуковой разбор слова, что, в
свою очередь, благоприятно влияет на успешное овладению чтением и
письмом. К концу дошкольного детства дети могут чётко вычленять слова в
предложении, что необходимо для овладения грамотой. В исследованиях
Н.Г. Салминой доказано, что дети 6-7 лет способны овладеть всеми формами
устной речи, присущей взрослому: монолог, рассказ, в общении со
сверстниками развивается диалогическая речь, содержащая четко
сформулированные указания, оценку, согласование деятельности.
Использование новых форм речи, переход к развёрнутым высказываниям
обуславливаются новыми задачами общения, которые встают перед
ребёнком в этот период. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной
внеситуативно-познавательным, увеличивается лексикон, прививается
способность к выстраиванию правильных грамматических конструкций.
28
28
Солодилова О.П. Возрастная психология. В вопросах и ответах. Учебное пособие. / О.П. Солодилова - М.:
Проспект, 2005. – 56 с.