36
гиперактивность, упрямство, неоправданные страхи, сверхчувствительность,
неспособность сосредоточиться на работе, беспричинная неуверенность,
частые эмоциональные расстройства, ложь, заметная уединенность и
отстраненность, чрезмерная угрюмость и недовольство, чересчур
завышенная самооценка, так же ряд проявлений, если ранее за ребенком они
не замечались: сосание пальцев, обгрызание ногтей, дрожание пальцев рук,
говорение с самим собой и др.
Можно выделить факторы риска развития дезадаптации, способные при
определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости:
недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-
педагогическая запущенность;
соматическая ослабленность ребенка;
нарушения формирования школьных навыков;
двигательные нарушения и пр.
37
Э.М. Александровская определяет дезадаптацию как «поломки» в
механизмах психического приспособления при остром или хроническом
эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных
защитных реакций.
38
По мнению С.Б. Семичева, в понятии «дезадаптация», следует различать
два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать
расстройства адаптации, в узком смысле дезадаптация предполагает лишь
предболезнь, то есть процессы, выходящие за пределы психической нормы,
но не достигающие степени болезни.
39
Состояние дезадаптации В.В. Ковалев характеризует как повышенную
готовность организма к возникновению того или иного заболевания,
формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов.
37
Ануфриева, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А.Ф Ануфриева, Костромина С. Н. - 3-е
изд., переработанное и доп. - М.: изд. Ось-89, 2003. – 224 с.
38
Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации в школе / Под. Ред. С.М.
Громбаха. - М., 1988.
39
Семичев С.Б. Теория кризисов и психопрофилактика. – Труды / Ленингр. науч-исслед.
психоневрологического ин-та им. В.М. Бехтерева. Л., С-197
37
А.В. Петровский определяет процесс адаптации как вид
взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого
согласовываются и ожидания его участников. При этом автор подчеркивает,
что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и
притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды,
включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности
развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в
процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной
социальной среде через обретение социального статуса и способности
индивида приспособиться к данной среде.
Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом
уровне, авторы (М.М. Безруких, В.Е. Каган) выделяют три основные
разновидности дезадаптированности личности:
а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет
место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в
определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных
малых групп), хотя предпринимает такие попытки - это состояние можно
соотнести с состоянием неэффективной адаптации;
б) временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью
адекватных адаптивных мероприятий, социальных и внутрипсихических
действий, что соответствует неустойчивой адаптации.
в) общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием
фрустрированности, наличие которого активизирует становление
патологических защитных механизмов.
40
Дети далеко не с одинаковой успешностью «вливаются» в новые
условия жизнедеятельности. В исследованиях Г.М. Чуткиной выявлено три
уровня адаптации детей к школе:
1. Высокий уровень адаптации (легкий - 2 месяца). Ученик
положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает
40
Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии, 2004 - №4.
38
адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно
слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего
контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.
2. Средний уровень адаптации (средний - 3-6 месяцев). Ученик
положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных
переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его
подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий,
поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен
только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет
добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации (тяжелый - 6 месяцев - 1 год). Ученик
отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на
нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения
дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно,
самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль;
сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для
отдыха; пассивен; близких друзей не имеет.
41
Одной из главных причин адаптации многие исследователи называют
несоответствие функциональных возможностей детей требованиям,
предъявляемым существующей системой обучения, точнее говоря,
отсутствие «школьной зрелости».
В числе прочих причин можно выделить недостаточный уровень
умственного развития, социальная незрелость, неудовлетворительное
состояние здоровья. Все это - комплекс внутренних причин, так называемые
«проблемы ребенка».
Также существуют и внешние причины школьной дезадаптации, иначе
говоря, «проблемы учителя». К ним относятся: несоответствующее
возможностям учащегося содержание обучения или неподходящая методика
41
Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы: Автореф. дис. канд. пед.
наук МГПИ им.В.И. Ленина. - М 1987. -19 с.
39
преподавания, в некоторых случаях причиной может быть сама личность
учителя, стиль его общения и отношений с детьми и родителями и т.п.
42
Чаще всего внешние и внутренние факторы существуют взаимосвязано,
вытекают один из другого, а вместе могут привести к серьёзным трудностям
обучения.
Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на
два типа:
1.Специфические, основанные на тех или иных нарушениях моторики,
зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного
восприятия, речевого развития и т.п.;
2. Неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма,
низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью,
низким индивидуальным темпом деятельности.
43
В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать
у ребенка проявления всего комплекса неспецифических трудностей,
связанных прежде всего с нарушениями в деятельности. На уроке такой
ученик отличается неорганизованностью, повышенной отвлекаемостью,
пассивностью, замедленным темпом деятельности. Он не способен понять
задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлечений
и дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану.
Письмо такого ученика выделяется неустойчивым почерком. Неровные
штрихи, различная высота и протяженность графических элементов,
большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор - вот его характерные
черты. Ошибки выражаются в недописывании букв, слогов, случайных
заменах и пропусках букв, неиспользовании правил.
Вызваны они несоответствием темпов деятельности ребенка и всего
класса, отсутствием концентрации внимания.
42
Венгер, Л. А. Об уровне развития детей, поступающих в школу / Л. А. Венгер // Дошкольное воспитание. -
1972. - № 8. - С. 33-38.
43
Юдина С.Ю. Когда школьник становится учеником. // Начальная школа до и после. - 2004. - № 8
40
Эти же причины определяют и характерные трудности чтения:
пропуски слов, букв (невнимательное чтение), угадывание, возвратные
движения глаз («спотыкающийся» ритм), быстрый темп чтения, но плохое
восприятие прочитанного (механическое чтение), медленный темп чтения.
При обучении математике трудности выражаются в неустойчивом
почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном восприятии задания,
трудностях переключения с одной операции на другую, трудностях переноса
вербальной инструкции в конкретное действие.
Главная роль в создании благоприятного психологического климата в
классе, несомненно, принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно
работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку
ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности,
в общении с одноклассниками.
Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей и
школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка
школьной дезадаптации и трудностей обучения. Анализируя процесс
адаптации первоклассников к школе, целесообразно выделить те его формы,
знание которых позволит реализовать идеи преемственности в работе
воспитателя дошкольного учреждения и учителя общеобразовательной
школы.
1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к
физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень
адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от
того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась
в домашних условиях; от степени сформированности
морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной
регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась
ситуация в семье.
2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в
большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня,
41
особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы,
подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями,
сестрами, признание его "взрослости", предоставление самостоятельности и
др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе,
общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе
как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка
(отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей,
особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и
др.).
3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит
от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений,
навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях;
интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть
умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы
познавательной активности; от сформированности творческого воображения;
коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми,
сверстниками).
Для изучения рассматриваемой нами проблемы интересен подход
О.В. Хухлаевой, которая в рамках изучения психологического здоровья
детей в некоторой мере затрагивает проблему адаптации в целом и
адаптации ребенка к социальной среде в частности. Говоря о необходимости
определения понятия нормы, автор исходит из понимания нормы,
основываясь на анализе взаимодействия человека с окружающей средой. Это
предполагает, прежде всего, гармонию между умением человека
адаптироваться к среде и умением адаптировать среду в соответствии со
своими потребностями. При этом подчеркивается, что чем старше становится
человек, тем в большей степени проявляется необходимость приспособления
его самого к условиям среды, а не наоборот. Изучая проблему
психологического здоровья детей, О.В. Хухлаева выделяет три его уровня,
каждый из которых включает в себя определенный уровень адаптации к
42
социальной среде. Креативный (преобладание устойчивой адаптации к среде,
наличие резерва сил для преодоление стрессовых ситуаций и активного
творческого отношения к действительности, наличие созидательной
позиции), адаптивный (в целом адаптированы к социуму, однако имеют
несколько повышенную тревожность, не имеют запаса прочности
психологического здоровья), ассимилятивно-аккомодативный (нарушение
баланса между процессами ассимиляции и аккомодации).
44
Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом
особенностей ее проявления является важнейшим фактором обеспечения
преемственности в его развитии. От того, как протекает процесс адаптации,
во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика. Сроки
адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая
приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения.
Однако установлено, что у 20 - 30% шестилетних и семилетних детей этот
процесс не завершается в течение первого года обучения.
Оптимальный адаптационный период составляет один-полтора месяца.
В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым
условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким.
Психологами доказано, что наиболее напряженными для всех детей
являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой
«острой» адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп
работы.
Активный период обучения должен начинаться после "острого"
периода адаптации.
Большинство исследователей (В.В. Давыдов, Э.М. Александровская,
Е.Е. Даниловская и другие) выделяют три фазы адаптации:
44
Хухлаева, О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1-4) / О.В. Хухлаева. — 2е
изд., перераб. и доп. — М. : Генезис, 2008. — 304 с.
43
1. Генерализованную реакцию, когда в ответ на новое воздействие
практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и
значительным напряжением (2-3 недели);
2.Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-
то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на
непривычное воздействие;
3.Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит
наиболее подходящие адекватно новым нагрузкам варианты реагирования,
т.е. собственно адаптацию.
Адаптация – это:
1. Приспособление строения и функций организма, его органов и
клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза.
2. Приспособление органов чувств к особенностям воздействующих
стимулов для их оптимального восприятия и предохранения рецепторов от
перегрузки.
Адаптация может быть психологическая, сенсорная, социальная.
Признаки успешной адаптации:
1. Удовлетворенность ребенка процессом обучения.
2. Насколько легко ребенок справляется с программой.
3. Степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных
заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток
выполнить задание самому.
Но самым важным, признаком того, что ребенок полностью освоился в
школьной среде, является его удовлетворенность межличностными
отношениями - с одноклассниками и учителем.
Таким образом, можно сказать, что основным показателем
благоприятной адаптации первоклассника к школе являются: формирование
адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем,
овладение навыками учебной деятельности. Совместные усилия учителей,
44
педагогов, родителей, врачей, психологов способны снизить риск
возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.
45
Глава 2. Эмпирическое исследование психолого-
педагогических условий адаптации детей младшего школьного
возраста к школе
2.1 Описание и обоснование методов исследования психолого-
педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста
к школе
Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы, своё исследование мы
выстроили следующим образом:
1. формирующий эксперимент. Исследование готовности к школе на
начальном этапе;
2. разработка психолого-педагогических мер по работе с детьми,
родителями и учителем, направленных на улучшение адаптации
их к школе;
3. осуществление психолого-педагогической поддержки и работы;
4. контрольный эксперимент. Сравнение и анализ результатов.
Так как процесс адаптации из года в год остро встает во всех
образовательных учреждениях, мы считаем, что данный процесс стоит
рассматривать не только со стороны адаптации ребенка к школе, но и
адаптации родителей к школе, адаптации учителя к новому детскому
коллективу. Помимо существенных изменений в жизни ребенка, характерные
коррективы вводятся и в жизнь родителей учащегося, что тоже требует
психологической готовности и информированности.
На начальном этапе исследования мы использовали четыре различные
методики, предназначенные для изучения младших школьников, их
отношения с учителем, сверстниками и с желанием посещать школу и
учиться в целом.
Исследование проходило в МОУ СОШ № 2 г. Бронницы на учащихся
двух первых классов. Общее количество испытуемых составило 50 человек
(27 мальчиков и 23 девочки). Возраст испытуемых 6-7 лет, что соответствует
требованиям выбранных методик.