26
Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребёнок учится
правильно выстраивать и задавать вопросы на различные темы, открыто
рассуждать в этот же момент, думать вслух. В старшем дошкольном
возрасте, наряду с ситуативной и контекстной речью, ребёнок овладевает и
объяснительной. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию,
для того, чтобы быть понятной без непосредственного восприятия.
Объяснительная речь является особым типом речи. В этот период у ребёнка
развивается потребность объяснить сверстнику изучаемую тему в школе,
содержание предстоящей игры и многое другое. Объяснительная речь
требует определённой последовательности изложения, умения выделять и
указывать основную мысль, главные связи и построение отношений в
ситуации, которую собеседник должен понять. Овладение данным типом
речи имеет важное значение, как для формирования коллективных
взаимоотношений, так и для умственного развития детей. К старшему
дошкольному возрасту на убыль идёт эгоцентрическая речь. Она
подвергается интериоризации, перестраивается во внутреннюю речь и в этой
форме сохраняет свою основную функцию.
Таким образом, мы подводим ряд выводов:
в дошкольном возрасте в основном завершается процесс
овладения речью:
к 7 годам язык становится средством общения и мышления
ребёнка, а также предметом сознательного изучения;
в младшем школьном возрасте развивается звуковая сторона
речи. Завершается процесс фонематического развития;
развивается грамматический строй речи. Дети усваивают тонкие
закономерности морфологического порядка и синтаксического.
С первых дней школьной жизни в образовательных учреждениях
предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию школьника, в
особенности с точки зрения его произвольности, управляемости. Внимание в
дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Состояние
27
повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с
ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при
этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие
такое повышение, с возрастом изменяются.
29
Решающий момент в развитии
внимания связывается исследователями с тем, что дети впервые начинают
сознательно регулировать свое внимание, направляя и удерживая его на
определенных предметах. К 6 годам улучшается устойчивость внимания,
ребенок лучше осознает предмет, может выделить в нем множество
характеристик и интересных для себя качеств. Особенность внимания
состоит в том, что ребенок сознательно способен направлять его на
определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого
определенные средства и способы. Хотя дети младшего школьного возраста
и овладевают произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается
преобладающим. Ребенку трудно сосредоточится и надолго удержать
внимание на малопривлекательной и однообразной деятельности. Они
способны оставаться достаточно внимательными во время игры.
Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7
годам уже достаточно велики. Этому способствует совершенствование
планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С. Мухиной
универсальным средством организации внимания. Речь обеспечивает
возможность предварительно словесно выделить важные для выподнения
определенной задачи предметы; организовать внимание на таких предметах,
которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или
необычности.
Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и
формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме,
цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.д. С
развитем сенсорики (от лат. sensus — ощущения) у ребенка формируется
29
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – 5 изд., стереотип../
В. С. Мухина– М.: Издательский центр Академия, 2000.
28
возможность овладения эстетическими ценностями в природе и обществе. С
восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание,
поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного
развития ребенка.
Еще в дошкольном возрасте дети впервые сталкиваются с
многообразием форм, красок и знакомятся с различными свойствами
предметов, куда относятся игрушки, различные предметов домашнего
обихода или природного происхождения. В данный период происходит
знакомство с произведениями искусства – живописью, музыкой,
скульптурой. Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, но
зачастую это происходит стихийно и в следствии часто полученное
ощущение оказывается поверхностным и неполноценным. Следовательно,
лучше, чтобы процесс развития сенсорных способностей осуществлялся
целенаправленно и целостно. В младшем школьном возрасте основное
внимание уделяется восприятию формы, цвета и величинв. Правильное
усвоение этих понятий необходимо для понимания большинства предметов в
школе, и для формирования способностей к творческой деятельности.
Восприятие в возрасте 6-7 лет теряет свой аффективный характер:
персептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие
становится осмысленным, целенаправленным, анализирующем. В нем
обособляются следующие произвольные действия – наблюдение,
рассматривание, поиск. Немаловажную значимость для восприятия в этот
период развития оказывает речь, следовательно, ребенок в своей речи
активно применять название качеств, признаков, состояний различных
объектов и отношений между ними.
В дошкольном возрасте происходит переход к использованию
общепринятых сенсорных эталонов. Ознакомление с сенсорными эталонами
постепенно углубляется. Детей знакомят с более тонкими разновидностями
эталонных свойств, со связями и отношениями между эталонами.
29
К семи годам у ребенка развивается способность вполне планомерно
систематически рассматривать и анализировать свойства предмета. К концу
дошкольного возраста складывается ориентировка в пространстве,
независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.
Формирование временной ориентировки имеет свою специфику. Дети
ориентируются во времени исходя из своей деятельности, из того, что можно
успеть сделать, какой результат получить.
Представление о времени суток у детей сформировано опять-таки на
основе собственных действий, например: утром – умываюсь…
К началу младшего школьного возраста, ребенок, как правило,
усваивает и начинает правильно использовать эти временные обозначения.
При этом точкой отсчета для него служит представление о сегодняшнем дне.
К концу дошкольного возраста дети начинают более или менее
правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка
чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных
от взрослых, а не на непосредственном восприятии перспективных
отношений. Та ступень, на которой рисунок воспринимается правильно без
всяких дополнительных рассуждений, достигается уже за пределами
дошкольного возраста.
В старшем дошкольном возрасте дети уже в состоянии
интерпретировать рисунки, достаточно сложные по композиции,
рассматривать их сравнительно последовательно и детально, давать
правильные объяснения, если сюжет не выходит за рамки знаний ребенка,
его жизненного опыта.
Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы
логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею
необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его
определенной организации. Как считал Р. С. Немов: все новообразования
сходны и могут быть объединены общим названием «произвольность».
Произвольность в семь лет связывают с возникновением способности к
30
регуляции своего поведения и деятельности. Тем самым речь идет о
способности самому выбирать и ставить цели, организовывать собственную
память.
30
В. В. Давыдов считал, что более точно память человека можно
определить, как психофизические и культурные процессы, выполняющие
свою функцию: запоминания, сохранения и воспроизведения информации,
является для неё основным.
31
Эти функции различны не только по своей
структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных
людей развиты не одинаково. Совершенствование памяти в младшем
школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе
учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания,
связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако
без специальной работы, направленной на формирование таких способов,
они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. По
словам И. В. Дубровиной «это отражается и на результативной стороне
памяти… Для младших школьников проще выполнить установку
«запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо»».
32
Основой
логической памяти является использование мыслительных процессов в
качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на
понимании. Специальные исследования, направленные на изучение
возможностей формирования этих приемов у младших школьников,
показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит
умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого
умственного действия; б) использование его как мнемического приема, т. е.
средства запоминания. Процесс развития логической памяти у младших
школьников должен быть специально организован, поскольку в
подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно не
используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания
30
Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. / Р. С.
Немов - М.: КноРус, 2016. – 720 с.
31
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.,2009. – 544 с.
32
Дубровина И.В. Психология. / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан - 3-е изд., стереотипное. -
М.: изд. Академия, 2012. – 464 с.
31
прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив
в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу
приходят к их применению в учебной деятельности. В исследованиях
отечественных психологов установлено, что на запоминание конкретных и
абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем.
Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет наглядный
образ и не является значимым при усвоении того, что запоминается. И
наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не
раскрывается на конкретном материале.
1.3. Психолого-педагогические особенности адаптации детей к школе
Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и
эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому
организованному школьному обучению.
После поступления в среднее образовательное учреждение кардинально
изменяются условия жизни, а также деятельности ребенка; учебная
деятельность приобретает роль ведущей. В несложных формах учебная
деятельность осуществлялась ребенком и будучи дошкольником, но тогда
она носила второстепенный характер, а ведущей, конечно, выступала игра;
мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно
игровыми.
Школьный режим требует более высокого, нежели в дошкольном
детстве, уровня произвольности поведения. Для налаживания и поддержания
взаимоотношений с одноклассниками и учителем в ходе совместной
деятельности требуются хорошо развитые навыки общения. В связи с этим,
готовность к школьному обучению приобретает особую значимость. Дети, с
достаточным опытом общения, с хорошо развитой речью, осознанными
32
познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции
поведения безболезненно и легко адаптируются к школьной среде.
Нередко хорошую подготовленность демонтрируют дети, посещавшие
детский сад, так как в той среде посредством педагогического воздействия и
развивающей работы элементы готовности к школьному обучению
формируются целенаправленно. Дети, не посещавшие дошкольные
учреждения, как следствие пользовались более пристальным и
индивидуализированным вниманием со стороны родителей или других
значимых взрослых из ближайшего окружения. Они, как правило, имеют
некоторые преимущества в развитии познавательной сфере, но зачастую не
имеют необходимого опыта взаимоотношений или вовсе стоят на
эгоцентрической личностной позиции. Возможные затруднения,
возникающие в итоге недостаточной готовности к школе, могут стать
причиной дезадаптации ребенка. Неспособность к контролируемому
поведению, первые неудачи в освоении учебных дисциплин, способны
закрепиться и в дальнейшем возможно возникновение так называемых
школьных неврозов.
Уже в первые учебные дни может строиться основа для развития слабой
успеваемости в будущем, поэтому многие исследователи немалое значение
придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника
к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников
(М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина,
С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, Д.Б.
Эльконин).
В большинстве источников констатируется, что слабоуспевающих
учащихся характеризуют личностные свойства:
- неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной
деятельности;
33
- инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное
несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-
логического мышления.
33
Готовность ребенка к школе обуславливается необходимым уровнем
развития личности в интеллектуальном, мотивационном,
коммуникационном и физическом отношениях.
Современная наука разработала критерии готовности ребенка к школе,
опираясь на уровень интеллектуальной подготовки, развития речи,
математического развития, воспитания готовности к позиции школьника,
нравственно-волевого воспитания. Помимо этого, уделяется внимание
изучению взаимоотношений различных аспектов готовности;
рассматривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к
школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного
воспитания и образования.
34
Известны многочисленные публикации, посвященные изучению
трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов. Особо
отметим понятие «дезадаптация», которое занимает важное место в
педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой
успеваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь,
дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой
успеваемости.
35
Конечно, не у всех детей адаптация к школе происходит с
отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно
затягивается. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят
психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки
зрения возникновения школьного невроза. Часть детей к середине учебного
33
Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех
специальностей педагогических вузов/ М. В. Гамезо - М: Педагогическое общество России, 2003. – 256 с.
34
Головей Л.А. Практикум по возрастной психологии. / - Л. А. Головей, Рыбалко Е. СПб.: Речь, 2005. – 688
с.
35
Головей,Л.А. Практикум по возрастной психологии. / - Л. А. Головей, Рыбалко Е. СПб.: Речь, 2005. – 688
с.
34
дня оказываются уже переутомленными, т.к. для них школа является
стрессогенным фактором, даже утреннее пробуждение и дорога в школу для
многих требует повышенного внимания, напряжения, тревоги. На
протяжении дня у них не выдается возможности полного расслабления, как
эмоционального, так и умственного, физического. Некоторые школьники уже
с утра выглядят переутомленными, могут жаловаться на головные боли и
боли в области живота: тревога перед предстоящей работой в классе, грусть
из-за расставания с домом, родителями столь велика, что ребенок из-за своих
недомоганий иногда не может идти в школу.
Если на физиологическом уровне адаптация протекает как бы
автоматически, то социально-психологическая адаптации представляет собой
процесс активного приспособления. Адаптация ребенка к школе - не
односторонний процесс: не только новые условия влияют на ребенка, но и
сам он стремится изменить социально-психологическую ситуацию: не просто
«встроиться в нее», но и ее «пристроить к себе». Да ведь и учителю
необходимо адаптироваться к ситуации взаимодействия с новыми для него
учениками.
Процесс «притирки» друг к другу продолжается достаточное количество
времени, но, конечно, учителю проще - и не только потому, что он взрослее и
мудрее, но и потому, что он уже имеет опыт и ряд знаний, умений и,
соответственно, имеет значительное влияние на процесс адаптации.
Именно в первом полугодии обучения в первом классе, процесс
адаптации ребенка к школе проявляется в напряжении всех функциональных
систем организма. В данный период наиболее выраженными признаками
сложно протекающей адаптации, которые несложно заметить учителю, и
обнаружить родителям, являются двигательное возбуждение или, наоборот,
заторможенность, плохой сон, головные боли, снижение аппетита, снижение
массы тела. Выделенные признаки говорят о негативных изменениях в
здоровье первоклассника, вызванных нарастающими утомлением, тревогой и
переутомлением.
35
Л.А. Венгер описывает три уровня адаптации к школьному обучению:
1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно
относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал
усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен,
внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения
без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной
работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное
статусное положение.
2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится
к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает
учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно;
усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает
типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для
него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно;
дружит со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или
индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье;
доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины;
объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная
работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных
заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему
необходим постоянный контроль, систематические напоминания и
побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и
внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет,
знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.
36
Какие же причины лежат в основе школьной дезадаптации?
Ряд авторов (М.М. Безруких, И.Н. Агафонова, Л.М. Ковалева, В.Е.
Каган) выделяют следующие признаки как критерии дезадаптации: агрессия,
36
Венгер, Л. А. Педагогическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду
/ Л. А. Венгер. - М., 1977. - С. 10-19.