26
совместное решение проблем на основе анализа установок и соответствующей
ситуации [4, С. 20].
Проанализировав все данные, можно сделать вывод, что в процессе
изучения иностранного языка в старших классах необходимо использовать
диалогическую речь с использованием интерактивных методов с целью
совершенствования способности к обучению. Учащиеся изучают иноязычный
материал и интересуют их изучением языка как важной части культуры
иностранного народа. Диалогическая речь характеризуется адресацией, а
общение, как правило, происходит в непосредственном контакте с участниками,
которые хорошо осведомлены об условиях, в которых происходит общение.
Поскольку процесс диалогической речи предполагает овладение говорением и
аудированием, и требует от участников общения двусторонней речевой
активности и инициативы, то использование диалога на занятиях – это один из
самых эффективных видов деятельности.
В ходе диалогической речи каждому из участников контакта приходится
решать ряд психологических задач, а именно:
1)
вспомнить все предыдущие разговоры с этим партнером, чтобы
максимально использовать опыт совместного общения, не повторяться;
2)
запомнить все, что говорил собеседник во время этого контакта, и все, что
говорил он сам;
3)
мгновенно оценить всю сумму данных, полученных до начала
коммуникации;
4)
уметь вовремя вставить свою реплику (не нарушая принятых правил
общения);
5)
уметь слушать собеседника;
6)
поддерживать определенный эмоциональный тонус;
7)
следить за правильностью языковой формы, в которую облечены мысли;
27
8)
прислушиваться к своей речи, чтобы контролировать ее нормативность,
при необходимости вносить соответствующие изменения и исправления в уже
услышанную часть фразы;
9)
уметь извлекать из ситуации общения информацию, в том числе и то, что
сообщается паралингвистическими средствами (жестами, мимикой), к которым
прибегает собеседник [2, С. 37].
На наш взгляд, при изучении английского языка эффективными
интерактивными технологиями обучения, способствующими формированию
коммуникативной компетенции учащихся, являются работа в парах, тройках,
взаимозаменяемых тройках, «карусель», «аквариум», «большой круг»,
«микрофон», неполные предложения, «мозговой штурм», анализ проблемы,
«мозаика», круг идей, ролевая игра (ролевая игра, имитация), ток-шоу и т.д.
Предложенные методы и их компоненты могут быть эффективно использованы
как на уроках усвоения, так и на занятиях по применению знаний, умений и
навыков. Кроме того, элементы интерактивных технологий можно использовать
сразу после того, как учитель преподнесет материал, вместо опросов, на уроках,
которые посвящены применению знаний, умений и навыков.
Использование предложенных интерактивных технологий на уроке будет
способствовать: эффективному повторению изученной лексики, пополнению
словарного запаса; глубокое овладение навыками правильной артикуляции;
развитие внимания, памяти, мышления; формирование навыков работы в парах,
группах и т.д.
Таким образом, новейшие методики обучения иностранным языкам
способствуют решению задач коммуникативного, познавательного и
образовательного характера: развивать коммуникативные навыки и умения,
устанавливать эмоциональный контакт с учениками, научить их работать в
команде, учитывать мнения и высказывания окружающих. Использование этих
инновационных
методов
обучения
дает
возможность
преподавателям
28
иностранных языков внедрять и совершенствовать новые методы работы,
повышать эффективность учебного процесса и уровень знаний.
1.3.
Психолингвистические и методические аспекты использования
приемов инсценирования и драматизации на уроках английского языка
С психологической точки зрения использование приемов инсценирования
и драматизации на уроках английского языка, как и любой другой вид речевой
деятельности, всегда мотивировано. Однако в условиях обучения не всегда
возникает сам мотив. Именно поэтому необходимо создать условия, благодаря
которым у школьников возникало бы желание и потребность что-то сказать,
передать чувства. Кроме того, благоприятный психологический климат на
занятиях, дружеские отношения, интерес к работе также будут способствовать
мотивации развития иноязычной речи.
Так, например, для диалогической речи характерна реверсивность. Как
правило, общение происходит в непосредственном контакте с участниками,
которые хорошо осведомлены об условиях, в которых происходит общение.
Диалог предполагает визуальное восприятие собеседника и некоторую
незавершенность высказываний, которая дополняется неупорядоченными
средствами общения (жестами, мимикой, зрительным контактом, позами
собеседников). Благодаря им говорящий выражает свои желания, сомнения,
сожаления, предположения. Поэтому их нельзя игнорировать при обучении
иноязычному общению [11, С. 45].
В процессе обучения учителя интересуют реальные ситуации,
побуждающие к речи. Такие ситуации называются коммуникативными и в них
всегда содержится стимул говорить. В реальном процессе общения
коммуникативные ситуации возникают сами собой (природные ситуации).
Например, ученик опаздывает на урок – в этой ситуации между учителем и
учеником должен состояться короткий разговор, причем на английском языке.
29
Поэтому авторы учебников и преподаватели сознательно создают языковых
ситуаций, моделируя при этом естественные коммуникативные ситуации.
Искусственные коммуникативные ситуации требуют определенной детализации
внешних обстоятельств и условий, в которых происходит диалогическое
общение, наличия вербального стимула, определения ролей, в которых будут
действовать собеседники, взаимоотношения между ними и т.д. [10, С. 62].
В. Артемов сформулировал компонентный состав учебной
коммуникативной ситуации, проанализировав коммуникативные особенности
основных действий: «... Для сценической актуализации речевого акта важно
учитывать: кто, кому, что, почему, в каких обстоятельствах и с каким
отношением информирует (приказывает, предлагает и т. д.)» [1, С. 45].
На основе других работ можно более конкретно определить составляющие
коммуникативной ситуации:
а) коммуникаторы и их отношения (субъекты коммуникации);
б) объект (субъект) разговора;
в) отношение субъекта (субъектов) к предмету разговора;
г) условия речевого акта [9, С. 20].
Учебные коммуникативные ситуации создаются на занятиях с помощью
вербальных и различных невербальных аудиовизуальных средств. Они должны
стимулировать мотивацию к обучению, вызывать интерес к участию в общении,
желание выполнить поставленную задачу в лучшем виде.
К особенностям диалогической речи можно отнести устную форму
общения. В письменной форме диалог можно встретить в художественных и
драматических произведениях, в которых отражена речь персонажей.
Характерной чертой диалогической речи является ее эмоциональная
напряженность. Как правило, речь эмоционально окрашена, так как говорящий
передает свои мысли, чувства, отношение к сказанному. Это влияет на подбор
лексико-грамматических средств, структуру реплик, интонацию. Настоящий
30
диалог содержит замечания удивления, восхищения, оценки, разочарования,
недовольства и т.д.
Другой определяющей чертой диалогической речи является ее
непосредственность. Известно, что речевое поведение каждого участника
диалога во многом определяется речевым поведением партнера. Именно поэтому
диалогическая речь не может быть спланирована заранее. Обмен репликами
происходит довольно быстро, а реакция требует нормального темпа речи. Это
обуславливает спонтанность, неподготовленность речевых действий, требует
достаточно высокой степени самостоятельности и готовности к использованию
речевого материала.
Для диалогической речи при условии использования инсценирования и
драматизации характерен двусторонний характер. При общении собеседник
выступает либо в роли оратора, либо в роли слушателя, который должен ответить
на замечание партнера. То есть обмен репликами не может осуществляться без
взаимопонимания, которое происходит посредством слушания. Таким образом,
овладение приемами инсценирования и драматизации подразумевает овладение
говорением и слушанием, которое требует от участников общения двусторонней
речевой активности и инициативы. Исходя из этого, школьникам необходимо
развивать умение инициировать диалог, реагировать на замечания собеседника
и побуждать его к продолжению разговора [10, С. 56].
Характерными лингвистическими особенностями диалогической речи
являются ее эллиптичность, наличие «готовых» речевых единиц, слов-
заполнителей (пауз), а также так называемых «сокращенных форм».
Пониманию незавершенных реплик партнеров по диалогу способствует
контакт коммуникаторов, наличие общей ситуации, адресность реплик,
использование неупорядоченных средств (жестов, мимики), знание и того, и
другого собеседниками обстоятельств действительности, а в большинстве
случаев друг друга. Кроме того, выданные члены предложения могут быть
восстановлены на основе содержания предыдущего замечания [19, С. 89].
31
В диалоге часто используются «готовые» речевые единицы. Их
используют для выражения благодарности, обмена приветствиями,
поздравлениями, для привлечения внимания собеседника в начале разговора, для
подтверждение или комментирование услышанного и т.д. «Готовые» речевые
единицы добавляют диалогу эмоциональности.
Овладение иноязычной диалогической речью представляет определенные
трудности для школьников, корни которых обнаруживаются в специфических
особенностях этой формы речи [31, С. 3].
Первая из них обусловлена тем, что диалогическая речь сочетает в себе два
вида речевой деятельности – слушание и говорение. В связи с этим второй
партнер должен понять замечание первого партнера и быстро и быстро
Реагируйте на него адекватно, то есть отвечайте реактивным замечанием.
Именно здесь происходит торможение процесса коммуникации. Сложность
заключается в том, что необходимость воспринимать и правильно понимать
первого партнера, с одной стороны, и готовить свой ответ, с другой, вызывает
состояние расщепленного внимания и, как следствие, неумение вести диалог в в
нормальном темпе при недостаточном владении языковыми средствами.
Также часто случается так, что диалог, начатый школьниками, «замирает»
после обмена одним-двумя репликами. Это связано с тем, что трудно делать
упреждающие замечания.
Еще одним препятствием для овладения учениками диалогом является его
непредсказуемость. Невозможно заранее спланировать диалог, потому что
речевое поведение каждого из участников общения во многом определяется
речевым поведением другого/других партнеров. За каждым из них нужно
следить В ходе мысли собеседника иногда бывает неожиданно, и такая
неожиданность приводит к смене предмета общения.
Для педагога одной из самых сложных проблем, связанных с обучением
устной речи, является развитие у учащихся умения составлять диалоги,
самостоятельно развивать идею беседы, изменять текст сочинения. Поэтому в
32
методической литературе выделяют два пути, которые ведут к самостоятельному
диалогу: инсценирования и драматизации.
Детальный процесс составления диалога с использованием приемов
инсценирования и драматизации на уроках английского языка включает в себя
следующие этапы:
1)
оформление диалогов;
2)
его ситуативное воздействие;
3)
разработка реплик и управление диалогом в ходе его осуществления;
4)
фиксация составленного диалога в памяти;
5)
разыгрывание его [18, С. 40].
На начальном применения инсценирования и драматизации педагог
должен иметь полное понимание этого процесса. Это проект служит ориентиром
для направления действий при составлении диалога (не доводится до учащихся).
На начальном этапе обучения составлению диалога учитель стремится к
Учащиеся должны представить замечания, предусмотренные в театральном
проекте.
В экспозиции названы персонажи, условия и обстоятельства, в которых
происходит беседа, отношение собеседников к предмету. В процессе развития
диалогических навыков инициативная экспозиция усложняется и
детализируется. Обучение диалогической речи на элементарном уровне – это,
прежде всего, коллективная постановка реплик под руководством педагога. Со
временем формы обучения парному диалогу становятся более эластичными.
После того, как диалог составлен, он закрепляется в памяти и разыгрывается. Как
правило, быстрая реакция без изменений (обычно после третьего повторения)
приводит к ослабление интереса учащихся, но с большим оживлением работы по
модификации составленных диалогов [23, С. 169].
Работа по развитию диалогической речи с использованием приемов
инсценирования и драматизации на уроках английского языка проводится по
системе, включающей в себя:
33
-
последовательность обработки материала;
-
опора на схемы и языки, образцы моделирования диалогов по теме
использования реальных речевых ситуаций;
-
развитие творческой активности школьников.
Коммуникативный метод обучения является обязательным условием
успеха в практическом овладении иностранным языком школьниками. Как
показывает практика, этому во многом способствует атмосфера коллективного
общения, организованная на основе коммуникативные ситуации. Ситуации
стимулируют учащихся к коммуникативно-мотивированному выполнению
речевых действий, а общение в таких ситуациях позволяет учащимся осознанно
усваивать иноязычный материал. Большое значение имеет инсценирование и
драматизация. В этот процесс могут быть вовлечены несколько участников. С
точки зрения данного коммуникативного подхода процесс обучения
английскому языку строится адекватно реальному процессу речевого общения,
то есть процесс обучения является моделью процесса речевого общения.
Максимальное сближение процессов обучения и реального общения по таким
важным параметрам, как коммуникативно мотивированное речевое поведение
преподавателя и ученика, а также объективность процесса общения. Она
обеспечивается тщательным подбором коммуникативных и речевых интенций,
тем, ситуаций, отражающих интересы и потребности обучающихся. Необходимо
общение – эмоционально окрашенное, пронизанное переживаниями, которое
приносит радость, интерес и создает предпосылки для успеха как в учебе, так и
в повседневной жизни [11, С. 220].
К альтернативным подходам к изучению иностранного языка относится
суггестивный метод. Его полезность для школьного образования сложно
переоценить, ведь в условиях постоянного технического прогресса существует
огромное количество терминов и понятий, которые сложно запомнить.
Огромный вклад в развитие суггестивного метода внес Л. Лозанов. Он
34
разработал такие принципы этого метода, как проведение обучения большими
блоками и сложность заданий.
Суть этого метода заключается в том, чтобы правильно настроить
психологическое состояние учеников, введя их в состояние полного
расслабления. Сочетание основ методической работы и психологии значительно
облегчило бы процесс обучения учеников с первой ступени образования [11, С.
49].
Ролевые игры помогают реализовать основной принцип
коммуникативной направленности обучения. Способствует повышению
мотивации учащихся к изучению иностранного языка, позволяет учитывать
психологические и возрастные особенности учащихся, их интересы и
склонности, сфера их деятельности, моделирование ситуаций реального
общения [16, с. 45].
Игра помогает сделать процесс обучения интересным и увлекательным. Во
время ролевой игры дети выступают субъектами игрового процесса, его
активными творцами. Даже интеллектуально пассивный ребенок способен
выполнить сложную для него задачу дается в повседневной жизни. Чувство
равенства, атмосфера энтузиазма дают возможность школьникам преодолеть
скованность, снять языковой барьер, усталость, снизить тревожность,
напряжение, негативное отношение учеников к образовательная деятельность и
т.д. Ролевые игры ориентируют учащихся на планирование личного речевого
поведения и прогнозирование поведения собеседника. Ролевые игры
предполагают элемент перевоплощения ученика в представителя определенной
социальной группы, профессии и т. д. Из-за этого ролевые игры часто
воспринимаются учащимися как реальная реальность: школьникам
предоставляются возможности для самовыражения, которое осуществляется в
рамках этих ролей. Каждый игрок действует как часть социального окружения
других и демонстрирует паттерн, в рамках которого он может попробовать свое
или групповое поведение. Конечная цель ролевых игр – отработка
35
коммуникативных навыков. Участники ролевой игры не только делают
сообщение на определенную тему, но и естественно вступают в беседу,
стараются ее поддержать, интересуются мнением окружающих, обсуждаются
разные точки зрения, каждый хочет высказать свое мнение, и таким образом
разговор становится непринужденным, что собственно и является реализацией
коммуникативного подхода. Ведь создана условная ситуация, в которой
«происходит непринужденное общение с исполнением социальных ролей», то
есть моделируются реальные условия общения [7, С. 59].
При подборе упражнений для старшеклассников следует учитывать
следующие факторы:
1)
культурологические (направленность текстов на формирование
коммуникативно развитой и образованной молодежи);
2)
тематическое и смысловое единство (сочетание темы текста с его
содержанием; актуальность и новизна, коммуникативная направленность);
3)
психологические (развитие внимания, памяти, мышления и других
психобиологических процессов у старшеклассников) [25, с. 163].
Поэтому интерактивные учебные мероприятия по овладению
диалогической речью иностранного языка должны проходить в благоприятном
эмоционально-психологическом микроклимате, наличие которого укрепляет дух
сотрудничества и взаимопомощи.
Выводы по первой главе
1.
Исследование диалогической речи в обучении английскому языку,
основываясь на литературном анализе, выявило ее ведущую роль в процессе
обучения. Освещены особенности применения инсценирования и драматизации
для развития диалогической речи, такие как быстрый обмен репликами,
лаконичность речи, и использование речевых штампов. Также отмечено, что эти
методы характеризуются реверсивностью и спонтанностью.