15
рая состоит из нескольких блоков. Иноязычная аудитивная компетенция входит
в ее состав.
Различают такие аудитивные умения, как когнитивно-лингвистические,
социолингвистические, психолингвистические, стратегические, дискурсивные,
оценочно-рефлексивные. Они позволяют понимать иноязычную речь, ее линг-
вистические и паралингвистические компоненты. Аудитивные умения связаны
с психологическими механизмами восприятия [20, с. 12]. Стратегия аудирова-
ния, согласно А.Э. Михиной, представляет собой «способ достижения цели по -
нимания устной речи, выбираемый сознательно, намеренно и планомерно, и ре-
ализующийся на основе комбини рования знаний, навыков и умений» [23, с. 10].
Исследователь отмечает, что условия восприятия аудиосообщения отличаются,
что приводит к необходимости творческого применения стратегии аудирования,
использования комплекса умений для достижения поставленной цели в каждом
конкретном случае [23, с. 11].
К при меру, аудирование стихотворной и прозаической речи, монолога и
диалога, фильма и театральной постановки, лекции в аудитории и аудиолекции
требует применения различных стратегий из-за существования отличительных
особенностей у каждого типа аудиотекста. Выбор стратегии аудирования в не-
малой степени зависит от знания специфики данных типов [21, с. 28]. Перспек-
тивным представляется обучение различным аудитивным стратегиям, компе-
тенциям, которые будут способствовать повышению эффективности аудирова-
ния иноязычной речи.
Следует отметить компенсационную стратегию. При пробелах в лексиче-
ском или грамматическом аспекте может производиться языковая догадка. Она
может применяться при наличии избыточной информации, которая присутству-
ет практически во всех текстах. В данном случае нужная информация получает-
ся без понимания каждого слова звучащей речи [5, с. 229]. В условиях есте-
ственной коммуникации проявляется такая языковая жанровая компетенция, что
уже при звучании первых слов речи адресат может предположить ее приблизи-
тельный объем, композицию, конец. Адресат с самого начала ощущает речевое
16
целое, которое в процессе речи дифференцируется. Было обнаружено, что
«единицам всех уровней языка присуща абстрактная схема построения и что
эти схемы тоже входят в и нвентарь языка» [29, с. 3].
Восприятие информации зависит от ряда субъективных и объективных
факторов. К субъективным относится личный опыт слушающего, уровень вла-
дения ино странным языком и навыками аудирования, интеллект, мотив и цель
аудирования, эмоциональное и физическое состояние, тип высшей нервной дея-
тельности (меланхолик, сангвиник, холерик, флегматик). Объективные факторы
включают условия предъявления информации, характеристики и источник ин -
формации, наличие контакта, опоры, помех и др. Важно, что объективные фак-
торы поддаются контролю и оказывают влияние на субъективные [24, с. 142].
Интересно замечание, что зрительная опора приводит к замещению кана-
ла связи, в результате создается ощущение понимания сообщения, но навыки
аудирования при этом могут не развиваться. Тем не менее, на раннем этапе обу-
чения аудированию опоры необходимы для поддержания мотивации к обуче-
нию [24, с. 143]. В то же время существует мнение о значительной эффективно-
сти использования видеоматериала при обучении аудированию. Это позволяет
изучать английский язык как реальность другой страны, оказывает эмоциональ-
ное воздействие на обучаемых, способствует закреплению информации о куль-
туре и языке за счет дополнительного канала передачи. В настоящее время рас-
пространено использование художественных фильмов на занятиях по англий-
скому языку [27, с. 88].
Интересен результат психофизиологического исследования биоэлектри-
ческой активности мозга в процессе аудирования иноязычной речи. Развитие
аудитивных умений происходит при участии различных психических и физио-
логических функций индивида. Успешность аудирования как рецептивного вида
деятельности обусловлена личностными о собенностями обучаемых. Учащиеся
левополушарного типа обладают более благоприятными нейрофизиологиче-
скими особенностями для успешного обучения. Развитые передне- и заднетем-
поральные отделы головного мозга значительно способствуют улучшению вос-
17
приятия звучащей речи. При правополушарном типе наблюдается меньший
объем памяти и отсутствие умения вероятностного прогнозирования, что ока-
зывает негативное влияние на эффективность аудирования. При доминировании
левого полушария наблюдается большая устойчивость к возникающим поме-
хам. Другими словами, особенности межполушарного взаимодействия индиви-
да воздействуют на способности к аудированию [11, с. 22].
В процессе обучения аудированию необходимо развивать психологиче-
ские механизмы, которые составляют основу данного вида деятельности. Это
включает развитие речевого слуха, внутреннего проговаривания, памяти, про-
гнозирования, внимания, адаптации и выделения полезного звукового сигнала.
Также важно обращать внимание на развитие контроля над процессом восприя-
тия и осмысления содержания сообщения, в том числе при возникновении за-
труднений умения продолжать удерживать внимание, при возможности пода-
вать сигнал о непонимании и переспрашивать в соответствии с правилами эти-
кета. Требуется обучение использованию адекватных стратегий аудирования,
критическому осмыслению воспринимаемой на слух ин формации. Существуют
разработанные методики, направленные на развитие памяти, контроля и других
психологических аспектов. Преподаватель и меет возможность оказать помощь
учащимся, предоставить необходимые упражнения и рекомендации [19, с.
17-18].
Таким образом, аудирование является сложным видом речевой деятельно-
сти, которое производится при участии осмысления, памяти, антиципации, ве-
роятностного прогнозирования и других психологических механизмов. Осу-
ществляются разнообразные ментальные операции. На восприятие звучащей
речи оказывают влияние субъективные и объективные факторы.
1.2. Анализ трудностей обучения аудированию
В проц ессе обучения неизбежно возникновение ряда трудностей, с кото-
рыми сталкиваются обучаемые. Отдельные аспекты являются отно сительно
сложными и для преподавателей. В современных исследованиях производится
18
обращение к данным проблемам, приводятся рекомендации по их устранению.
Часть проблем вызвана традиционным подходом к аудированию. В.А. Потемки-
на выделяет два основных способа обучению аудированию. Первый способ –
обучение в процесс е живого слушания ситуаций посредством технического
оборудования. Он может состоять в обучении аудированию как одному из видов
речевой деятельности и заключаться в выполнении специальных заданий и
упражнений. Второй способ предполагает использование аудирования для обу-
чения другим видам деятельности, то есть выполнение неспециальных упраж-
нений, включающих элементы говорения, письма и чтения [31, с. 10]. Довольно
часто на практике применяется и менно второй способ, подразумевается побоч-
ное овладение аудированием при постоянном звучании англоязычной речи. Од-
нако далеко не всегда это п риводит к результату, в связи с чем обучение аудиро-
ванию должно быть не средством, а целью [33, с. 9].
В то же в ремя как средство обучения аудирование значительно стимули-
рует учебную и коммуникативную деятельность обучаемых. Оно облегчает
овладение говорением, чтением и письмом, способствует усвоению лексики и
грамматики. Повышение эффективности обучения аудированию положительно
влияет на весь процесс обучения иност ранн ому языку [9, с. 57]. Важным явля-
ется происходящее в процессе аудирования овладение звуковой стороной ино-
странного языка, характерной интонацией, ритмом, фразовым и логическим
ударениями. Содержание аудиотекстов перетекает в устную речь, обсуждение
материала, новый лексический и грамматический материал изначально презен-
туется в форме аудирования. Принцип интеграции и дифференциации позволяет
преподавателю в большей или меньшей степени проводить работу н ад другими
видами речевой деятельности, помимо главенствующего [24, с. 140].
В научной литературе выделяются различные группы трудностей, возни-
кающие при аудировании. В.А. Потемкина говорит о фонетических, лексиче-
ских, грамматических и социальных [31, с. 12]. В диссертации О.В. Туниной, в
свою очередь, рассматриваются экстралинг вистическая, лингвистическая и
психологическая группы, при этом последняя представляет собой фактор, при -
19
водящий к появлению лингвистических и экстралингвистических трудностей
[33, с. 9]. В работе Я.В. Зудовой в качестве трудностей указываются языковые
факторы, индивидуальные особенности обучаемых, условия восприятия речи
на слух, композиционная структура текстов, восприятие монологической и диа-
логической речи. Их можно разделить на три группы: субъективные, объектив -
ные и трудности, обусловленные методикой обучения, в рамках которой мало
внимания уделяется навыкам и умениям аудирования [16, с. 14].
Подробная классификация трудностей, возникающих при аудировании,
представлена в коллективной монографии «Методика обучени я иностранным
языкам: традиции и современность»:
1. Условия восприятия речи, особенности аудирования как вида речевой
деятельности:
- однократность и кратковременность предъявления информации;
- темп речи;
- индивидуальные особенности голоса и речи;
- отсутствие контакта с говорящим;
- параллельно-последовательный характер психологических механизмов
аудирования, большая нагрузка;
- шумовые помехи.
2. Лингвистические особенности аудиотекста:
а) фонетические:
- различия фонетического строя иностранного и родного языка;
- отсутствие границы между звуками в слове и словами в потоке речи;
- различие написания и произношения.
б) лексические:
- омофоны, омонимы, паронимы, многозначные единицы, антропонимы;
- незнакомые единицы, непонятные даже в контексте;
- сложные для восприятия числительные, термины и т.п.;
- неологизмы, окказионализмы, словообразовательные модели (конверсия,
сокращения, словосложение).
20
в) грамматические:
- различия структуры в родном и иностранном языке;
- полифункциональность и многозначность отдельных конструкций;
- инверсия при выражении эмоциональности и экспрессивности речи.
3. Трудности смысловой обработки аудиоматериала:
- несоответствие возрасту, личному опыту;
- слабая развитость критического мышления;
- сложности при извлечении имплицитной информации.
4. Социокультурные трудности:
- отсутствие фоновых знаний;
- наличие лингвокультурем.
5. Стилистические особенности (специфика книжной и разговорной речи)
[22, с. 50-52].
Представляется необходимым более подробно рассмотреть отдельные
виды трудностей, возникающих при аудировании иноязычной речи.
Трудности при восприятии англоязычной речи на слух могут возникнуть
при недостаточном уровне развития различных психологических механизмов
аудирования у обучаемых. В их число может входить неразвитость речевого
слуха, отставание скорости внутреннего проговаривания от темпа звучащей
речи, несформированность механизма вероятностного прогнозирования, малый
объем оперативной памяти. Процесс внутреннего перевода высказывания мо-
жет осложнить или замедлить его понимание [1, с. 7].
Трудности при аудировании могут быть связаны с типом аудируемой
речи: живая или запись, монолог и диалог, речь знакомого или незнакомого че-
ловека, устно-разговорная или письменная, аутентичная или нет. Каждый тип
обладает собственной спецификой, облегчает или усложняет процесс аудирова-
ния. Так, живая речь воспринимается лучше, чем запись, но при неподготов-
ленности живая аутентичная речь может с трудом осмысливаться и т.д. [8, с.
163]. Слушающий в процессе аудирования не может замедлить темп звучащей
речи, это непрерывный поток. Темп предъявления аудиотекста и скорость ауди-
21
рования его слушающим может не совп адать, особенно часто это происходит на
начальном этапе обучения. Темп разговорной аутентичной иноязычной речи
также довольно часто быстрее скорости внутреннего проговаривания. Значи-
тельные расхождения приводят к значительным трудностям [8, с. 159].
В настоящее время довольно часто при обучении английскому языку про-
исходит развитие механизмов слушания вместо развития умения понимать со-
беседника. Рецептивные формы общения недооцениваются. Задания в боль-
шинстве случаев предполагают понимание языкового содержания, реже – цели
и мотивы, еще менее распространены упражнения, связанные с оценкой эмоци-
онального состояния. Герои при этом могут не восприниматься как реальные
личности с яркой индивидуальностью, значимыми проблемами. Впоследствии
это может оказать влияние на реальный процесс коммуникаци и. Ведь важной
является адекватная интерпретация исходных речевых сигналов [31, с. 3].
Мотивация обучаемых играет важную роль в процессе обучения аудиро-
ванию. Распрост раненным является запоздалое включение в данный вид дея-
тельности, потеря концентрации. Необходимо убеждение обучаемых в полезно-
сти данного вида речевой деятельности за рамками аудитории, повышения
уровня активности. Для исключения трудностей, связанных с ни зкой мотиваци-
ей и низкой активностью, следует определять интересы обучаемых, использо-
вать установочные тексты, ориентироваться на ведущую деятельность обучае-
мых, отбирать тексты, имеющие высокий коммуникативно-познавательный по-
тенциал [9, с. 58].
При использовании неаутентичных учебных материалов при аудировании
возникает ряд сложностей. Использование упрощенных материалов довольно
часто приводит к трудностям при коммуникации в реальной жизни, появлении
более сложных текстов и высказываний. Адаптированный материал часто ли-
шен национальной специфики, индивидуальности, однообразен по стилю и те-
матике, лишен естественного социального и культурного контекста. В нем не
встречается современный сленг. Все это снижает мотивацию учащихся. Неесте-
ственность языковых средств, ситуативная неадекватность также снижают эф-
22
фективность занятий [31, с. 12]. Развитие социокультурной и социолингвисти-
ческой компетенции также является важным. Отсутствие знаний об использо-
вании языка в различных ситуациях, норм этикета, истории и культуры ст раны
изучаемого языка могут значительно затруднить восприятие получаемой ин-
формации [28, с. 186-187].
Язык в учебной ситуации отличается от его использования при реальном
общении. В аудиторных условиях аудирование имеет управляемый характер,
так как преподаватель управляет процессом и контролирует его. В реальном
общении аудирование может быть стихийным или управляться непосредствен-
но коммуникантами. Учебные материалы предполагают опору на ранее изу-
ченную лексическую, грамматическую базу. В других условиях может быть об-
наружена нехватка словарного запаса. Необходимо отметить и тот факт, что в
большинстве случаев в рамках учебной ситуации не существует помех или шу-
мового фона. При этом реальная коммуникация предоставляет такое преимуще-
ство, как невербальные подсказки – жесты и мимика говорящего, что помогает
при декодировании высказывания. Психологический настрой в рамках учебной
ситуации может повысить эффективн ость аудирования, так как предо ставляет
эмоциональную поддержку. Ключевым отличием учебного аудирования и ре-
ального общения является его цель. В первом случае цель – это получение ин-
формации, факт ее пон имания, тогда как в реальном общении – сама информа-
ция, удовлетворение познавательной потребности, возможно, посредством об-
ращения к другим способам, например, изучением письменного варианта [13, с.
8].
В российских образовательных учреждениях производится обучение бри-
танскому варианту английского языка. В качестве стандарта, как правило, вы-
бирается Received Pronunciation, BBC English или Oxford English. Тем не менее
в современной Великобритании нет официального стандарта прои зношения,
сосуще ствует большое количество диалектов, которые главным образом отли-
чаются на фонетическом уровне, но также имеют определенные лексические и
грамматические различия. Они могут быть как популярными и легко восприни -
23
маемыми, так и непопулярными и вызывающими трудности при коммуникации
у самих британцев. Чем акцент сильнее (broader), а также если он так называе-
мый «густой», «крепкий» (thick), тем сложнее его воспринимать на слух. Еще
большие трудности различные диалекты могут вызывать у иностранцев, изуча-
ющих английский язык [30, с. 33].
Восприятие речи слушающим основано на совокупности перцептивных
просодических факторов (высота и частота тона, громкость, длительность,
тембр). Каждый человек накапливает определенный фонологический опыт, бла-
годаря которому возможно декодировать сообщение на основании ритма, темпа,
пауз, силы и др. Просодические элементы позволяют передавать дополнитель-
ное значение используемым в речи словам, обладают прагматическим значени-
ем. Их необходимо верно интерпретировать, так как они играют важную роль
при коммуникации [6, с. 92]. Интонация является информативной из-за того,
что делит речевой поток на синтаксические смысловые блоки, связывает сег-
менты и, как следствие, раскрывает содержание. Интонация выполняет комму-
никативную, синтаксическую, логическую, мода льную функции, позволяет раз-
личать типы предложений (вопрос, побуждение, восклицание, повествование)
[28, с. 185].
При изучении иностранного языка может появиться феномен интерфе-
ренции, отклонения от норм того или иного языка, вызванные знанием более
одного языка. При коммуникации на родном языке производится автоматизиро-
ванное порождение звуков, речи, а также их декодирование в результате форми-
рования системы звуковых средств как системы функциональных единиц. В
случае иностранного языка такой развитой системы нет. Интерференция влияет
на перцептивную базу, воздействуя на слуховые навыки. В каждом языке име-
ются особые психологические представления, касающиеся восприятия разных
просодических компонентов, они могут не совпадать в разных языках. Данное
обстоятельство может приводить к трудностям при аудировании [6, с. 92-100].
Обучение взрослых иностранн ому языку происходит в разрез с онтогенезом, то
есть процессом формирования и развития речевых и языковых навыков. У де-
24
тей аудитивное восприятие родной речи предвосхищает чтение, тогда как у
взрослых при изучении иностранного языка, наоборот, чтение предшествует
аудированию [32, с. 277].
Трудности при аудировании могут быть связаны с языковыми особенно-
стями предлагаемого аудиоматериала, например, незнакомой лексикой, присут-
ствием фразеологических единиц и идиом, разговорных клише, омофонов, спе-
циальных терминов. В высказывании могут присутствовать слова, употребляе-
мые в переносном значении, многозначные единицы, «ложные друзья перевод-
чика». Тем не менее незнакомый материал должен присутствовать в заданиях,
так как он встречается в ситуациях реального общения, позволяет повышать
уровень владения языком обучаемыми, развивать языковую догадку [28, с. 186].
Язык является основным средством общения и применяется в различных
ситуациях. Для достижения коммуникативных целей при этом используются
различные единицы, конструкции. Преобладание единиц и конструкций опре-
деленного типа в тех или иных ситуациях привело к выделению стилей языка.
Каждый из них обладает рядом отличительных характеристик, которые могут
вызывать у обучаемых трудности при восприятии аудиотекста. Так, книжный
стиль характеризуется сложностью конструкций, развернутой системой связу-
ющих элементов, широким диапазоном лексических единиц, тематической со-
отнесенностью лексического материала, употреблением специальной термино-
логии. Разговорная речь, в свою очередь, отличается диалогичностью, ситуа-
тивной обусловленностью, спонтанностью и непоследовательностью, наличием
неполных предложений и редуцированных форм, отклонением от языковых
норм, активным употреблением клише, междометий, вводных слов [1, с. 8].
В ходе обучения аудированию, сложному процессу восприятия иностран-
ной речи на слух, могут возникнуть психологические барьеры, связанные с от-
сутствием естественной англоязычной среды общения. Подобные психологиче -
ские барьеры могут привести к снижению ин теллектуальной и практической
деятельности учащихся, потере интереса. Их появление связывается с низкой
мотивацией, недостаточным уровнем знаний и умений, несовершенством про-