39
- неблагоприятным межличностным отношениям индивида уделял
внимание Г.С. Салливен;
- о разрыве естественных социальных связей писал Э. Фромм;
- о несоответствии между поведением и требованиями, конфликте
между сознанием и бессознательным, представлениями индивида о себе и его
опытом уделялось внимание К. Роджерсом
49
.
Тревожностью можно считать либо изначально присущее человеку
свойство, либо реакцию на враждебный человеку внешний мир. Авторами не
различаются тревожность и беспокойство, не делается различий между
объективно обоснованной тревожностью и тревожностью неадекватной
50
.
Школьная тревожность – это одна из типичных проблем, с которыми
сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому,
что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка,
отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу,
но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий
уровень психологического благополучия.
Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике
школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее
«удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся
выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в
школе.
Повышенная школьная тревожность отрицательно влияет на развитие
ребенка и препятствует успешной учебной деятельности. У детей младшего
школьного возраста доминирует ситуативная тревожность. Но нельзя не
принять во внимание, что при отсутствии своевременных приемов ее
коррекции, может наблюдаться тенденция к развитию личностной
тревожности.
49
Прихожан, А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст - Питер.-2010.- 132 с
50
Моргулец Г. Преодоление тревожности и страхов у первоклассников. Диагностика. Коррекция- Владос,
2014 г.. 144 с.
40
Причины тревожности у детей, в первую очередь, определяются
природной нервно-психической организацией школьника. А так же,
особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей к
ребенку. У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны
самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным
поведением учителя.
Проблема преодоления тревожности, по существу, распадается на две:
проблему овладения состоянием тревожности, снятия его отрицательных
последствий и проблему устранения тревожности как относительно
устойчивого личностного образования
Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми
проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном
напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут
столкнуться с неудачами.
41
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ
2.1 Общая характеристика объекта и процедур исследования
Школьную тревожность исследователи по праву считают одной из
сложных, но типичных проблем, с которыми приходится сталкиваться
школьному психологу. Особое внимание ученых тревожность привлекает
потому, что является ярчайшим проявлением школьной дезадаптации
ребенка, которая отрицательно влияет на все сферы его жизнедеятельности.
Это сказывается не только на учебе, но и на общении, в том числе и за
пределами школы, а также влияет на здоровье и общий уровень
психологического благополучия ребенка.
Осложняется данная проблема тем, что зачастую дети с выраженной
тревожностью являются наиболее «удобными» для учителей и родителей:
они всегда тщательно готовятся к урокам, стремятся выполнять все
требования педагогов, не нарушая правил поведения в школе. Конечно же,
этот факт не считается единственной формой проявления высокой школьной
тревожности; очень распространенной эта проблема является и для так
называемых «трудных» детей, которых родители и учителя оценивают как
«неуправляемых», «невнимательных», «невоспитанных» и «наглых». Этим
разнообразием проявлений школьной тревожности обусловлена
неоднородность причин, которая приводит к школьной дезадаптации.
Цель работы: на основе изучения взглядов зарубежных и
отечественных психологов, а также результатов опытно-экспериментальной
работы, со школьниками, имеющими проблемы в эмоционально-волевой
сфере, провести занятия, направленные на устранение или снятие
негативного симптома или состояния, и отследить эффект профилактической
работы.
Для того чтобы результат работы с тревожными детьми был
устойчивым, необходимо, чтобы психокоррекция носила не эпизодический, а
системный, комплексный характер.
42
С этой целью был разработан план сбора эмпирических данных,
который включал следующие этапы:
1. Консультационная работа с родителями и с педагогическим
коллективом непосредственно занимающихся с детьми младших классов;
2. Диагностика школьной тревожности;
3. Разработка и реализация комплекса мероприятий, направленных на
снижение тревожности в поведении детей младшего школьного возраста;
4. Проверка эффективности коррекционно-развивающей работы,
направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного
возраста.
Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью в ходе
исследования были использованы: специальный тест выявления школьной
тревожности (Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен), методика «В школе», методика
«Два дома».
В исследовании приняли участие 46 учеников: 23 учащихся 1 «А»
класса, и 23 учащихся 1 «Б» класса; из числа которых были сформированы
экспериментальная и контрольная группы. Участники эксперимента были
открыты и проявили желание участвовать в эксперименте (Приложение В).
Диагностирование проводилось с согласия родителей в период
прохождения производственной практики.
Учитывая важное значение мотивации к участию в исследовании и для
получения достоверных результатов, заинтересовали родителей и
испытуемых, что:
а) участие в исследовании было анонимным (каждому давался свой
номер);
б) по окончании исследования, характеристики по результатам
тестирования будут доведены до сведения каждого респондента.
Родителям испытуемых была изложена тема, цель и задачи
исследования и было получено письменное согласие родителей на участие их
детей в эксперименте.
43
Краткая характеристика методических средств сбора эмпирических
данных.
Специальный тест выявления школьной тревожности (Р.Тэммл, М.
Дорки, В.Амен)
51
.
Экспериментальный материал–14 рисунков размером
8,5*11.Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации,
отличающиеся по своей эмоциональной окраске.
Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за
другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок,
задаются вопросы определенного содержания.
На основании данных протокола каждого ребенка вычисляется индекс
тревожности (ИТ), который равен процентному отношению числа
эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу
рисунков.
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на
3 группы:
1 -высокий уровень тревожности (ИТ выше 50% - 7-14 негативных
выборов);
2 -средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50% -4-6 негативных
выборов);
3 -низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20% - 1-3 негативных
выборов).
Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы
относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной
(и подобной ей) ситуации.
Методика «Два дома»
52
.
51
Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. Практикум по психодиагностике.- СПб.: Речь, 2006. –
198 с.
52
Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. Практикум по психодиагностике.- СПб.: Речь, 2006. –
198 с.
44
Проведение методики «Два дома» удобно начать с обсуждения того, в
каком доме реально живет испытуемый. Затем, проверяющий предлагает: «А
теперь мы выстроим для тебя прекрасный новый красный дом (рисуется
прямоугольник красным карандашом).
Теперь мы заселим этот замечательный дом.
Конечно, первым мы поселим в нем тебя: ведь мы его для тебя и
построили (в верхней части прямоугольника записывается имя ребенка). А
кто еще будет жить в нем? Поселяй кого хочешь!». По мере того, как ребенок
называет обитателей дома, проверяющий вписывает в прямоугольник их
имена, уточняя, кто это.
После того как в красный дом вписаны два-три новосела, рисуется
рядом еще один дом, но черного цвета, со словами: «Может быть, ты кого-то
не хочешь поселить в красный дом, тогда мы поселим его в новом доме».
По поводу черного дома ни в коем случае не сообщается, что это
плохой дом или что вообще он чем –то хуже красного (вполне достаточно
цветовой символики, к которой дети очень чувствительны).
Если черный дом не заполняется жильцами, испытуемого к этому
мягко побуждают словами: «Что же, этот дом так и будет стоять пустой?».
По ходу проведения методики больше ни разу не напоминается, что сам
ребенок «живет в красном доме», что этот дом особенно хорош и т.п. Все это
говорится только один раз в самом начале.
Анализируются как количественные показатели: сколько людей
ребенок готов поселить в свой дом, так и качественные: кого именно он туда
поселяет и в какой последовательности.
Интерпретация рисунков на тему «В школе» дает возможность выбора
событий, происходивших с ребенком. В рисунках самое важное то, как
ребёнок взаимно располагает фигуры сверстников и себя
53
.
53
Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. Практикум по психодиагностике.- СПб.: Речь, 2006. –
198 с.
45
Всякое вычисление должно быть проверено на статистическую
значимость.
На контрольном этапе для того, чтобы определить, является ли
разность между средними значениями показателей в подгруппах «А» и «Б»
существенной (или значимой), необходимо определить статистическую
достоверность этой разницы. Для этого применен t-критерий Стьюдента.
Основная формула t-критерий Стьюдента выглядит следующим
,
2
2
2
1
21
mm
xx
t
(2.1)
где x1 – среднее значение переменной по одной выборке данных;
x2 - среднее значение переменной по другой выборке данных;
m1 и m2 – интегрированные показатели отклонений частных значений
из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.
m1 и m2, в свою очередь вычисляются по следующим формулам:
1
2
1
2
1
n
S
m
; (2.2)
2
2
2
2
2
n
S
m
(2.3)
где - выборочная дисперсия первой переменной (по первой
выборке);
- выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке);
n1 – число частных значений переменной в первой выборке;
n2 - число частных значений переменной во второй выборке.
Процесс выполнения диагностического задания предоставляет большие
возможности для наблюдения за поведением ребенка.
Итак, результаты проведенных методик: специальный тест выявления
школьной тревожности (Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен), методики «В школе»,
методики «Два дома», а также результаты исследования будут приведены в
параграфе 2.2
46
2.2 Результаты экспериментального исследования детей младшего
школьного возраста
Цель констатирующего эксперимента: выявить исходный уровень
школьной тревожности младших школьников, понять их интересы,
увлечения, особенности переживаний; кроме того - определить содержание
взаимоотношений учителя и учеников, оценить межличностные отношения
классе и в семье испытуемых.
После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного
до трех месяцев учебного года, эмоциональное самочувствие и самооценка у
детей обычно стабилизируются, поэтому диагностика выявления уровня
школьной тревожности проводилось в конце первой четверти, что помогло
выявить детей именно с подлинной школьной тревожностью.
Началом данного исследования стала встреча с родителями
испытуемых.
Родителям испытуемых были разъяснены различия в понимании
психологического и психического здоровья, которое у многих ассоциируется
с психиатрией и поэтому вызывает страх. Было подчеркнуто, что работа
будет проводиться со здоровыми детьми, чтобы помочь им вырасти
успешными и счастливыми.
Кроме того, родителям было объяснено, что не всегда они
ответственны за появление тех или иных нарушений у своего ребенка.
Зачастую они действуют во вред ребенку не от отсутствия любви, а,
наоборот, от ее избытка, а также от недостатка времени или возникновения
каких-либо других объективных причин. Это нужно знать для того, чтобы не
возникало чувство вины, которое может обусловить сопротивление усвоению
психологических знаний.
Следующим шагом исследования стало проведение для учителей цикла
обучающих семинаров.
Первый из них - мотивационный, целью которого стало -
заинтересовать учителей данной проблемой, добиться того, чтобы они
47
поняли, как важна эта работа, и захотели ею заниматься. На педагогическом
совете учителям был прочитан доклад: «Этиология тревожности».
В ходе изложения материала, учителям была показана значимость
рассматриваемой проблемы, т.е. был сделан основной акцент на том, что в
младшем школьном возрасте одной из основных причин возникновения
неадекватного поведения ребенка является тревожность.
Далее была показана роль тревожности. Так, было объяснено, что для
плодотворной работы, для полноценной гармонической жизни -
определенный уровень тревожности необходим. Тот уровень, который не
изматывает ребенка, а создает тонус его деятельности, называется
конструктивной тревогой.
В свою очередь деструктивная тревога вызывает состояния паники,
уныния. Она дезорганизует не только учебную деятельность, но и разрушает
личностные структуры.
Была сделана попытка показать учителям, что основная цель помощи
взрослого ребенку – сделать так, чтобы ребенок почувствовал уверенность в
своих силах, научился уважать свою индивидуальность.
Второй семинар был посвящен ключевым проблемам воспитания детей
дошкольного и младшего школьного возраста, где подробно обсуждались
оптимальные условия сохранения психологического здоровья детей, т. е.
конкретные действия самих учителей.
Обследование испытуемых началось с установление контакта. Эта
процедура не имеет алгоритмов, она совершенно индивидуальна, но, тем не
менее, не должна выпадать из поля внимания. Чтобы продемонстрировать
свою доброжелательную заинтересованность в знакомстве, начали общение с
беседы на «общие темы».
Удобный сюжет начала разговора была беседа о школе. Беседа с
испытуемыми проходила фронтально (учительницы отсутствовали) и велась
в нейтрально-светской интонации, как разговор: нравится ли школа; что
нравится больше всего, а что хотелось бы изменить, чтобы в школе стало
48
совсем замечательно; какая учительница у ребят (имя, возраст, внешность); с
кем из одноклассников (одноклассниц) дружат ребята.
Ответы и наблюдение за испытуемыми во время беседы о школе,
показали:
- в 1 «А» классе ребята часто уходили от школьной тематики,
наблюдались попытки рассказать что-то другое; некоторые испытуемые
были замкнуты, их трудно было расшевелить; многие ребята отвечали
односложно.
У них доминировали предложения: увеличить время перемены и
уменьшить время уроков; заменить уроки письма - на уроки физической
культуры, уроки пения оказывались предпочтительнее уроков математики.
Только вопрос об учителе данного 1 «А» класса (С.В.) проходил более
оживленно: многие ребята с восторгом рассказывали - какая она умная и
добрая. Но необходимо отметить, что не все ребята с восторгом рассказывали
о первой учительнице С.В. Звучали такие замечания: «Она строгая, я ее
боюсь», «В садике воспитательница была лучше», « Мне она делает
замечания», и т.п
Как выяснилось, многие из детей уже с 5 лет посещают бассейн и
занимаются в спортивных секциях (карате-до, спортивная гимнастика,
художественная гимнастика). И по их слова, там им нравится больше, потому
что им на занятиях интереснее, и у них все получается лучше, чем в школе на
уроках.
В 1 «Б» классе беседа проходила в более раскрепощенной обстановке.
Ребята более охотно шли на контакт, с увлечением рассказывали, как им
нравится школа, какие у них удобные парты и интересные школьные
учебники.
Ребята красочно описали свою первую учительницу, подмечали даже
самые незначительные детали: какого цвета брошь; какие украшения
предпочитает («серебряные украшения с камушками»); какие наряды