15
ОНР церебрально-органического генеза, при котором присутствует целый
комплекс нарушений (дизонтогенетически энцефалопатический
симптомокомплекс).
Тщательное неврологическое обследование детей 1 уровня ОНР, показал
ярко выраженную неврологическую симптоматику, благодаря которому ученые
сделали вывод не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом
повреждении отдельных мозговых структур.
У детей второй группы среди неврологических синдромов наиболее
частыми являются следующие:
- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного
внутричерепного давления);
- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая
истощаемость);
- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).
Благодаря клиническому и психолого-педагогическому обследованию
детей 1 уровня у них было выявлено наличие характерных нарушений
познавательной деятельности, которые обусловлены речевым дефектом и
низкой работоспособностью.
У таких детей активный словарь составляет небольшое число нечетко
произносимых слов из обихода, отдельных звукоподражаний и звуковых
комплексов, которые сопровождают определенные жесты и мимика.
Ограничивает активный словарь ребенка то, что в одном и том же слове для
такого ребенка обозначаются несколько понятий.
Дифференцировать предметы и действия он почти не в состоянии.
Названия действий он заменяет названиями предметов, отмечается отсутствие
фразовой речи. Детьми чаще всего используются однословные слова-
предложения. Звукопроизношение имеет характерную смазанность, многие
звуки не произносятся. Сильно нарушена слоговая структура. В речи детей
может быть 1-2-сложных слова.
На 2 уровне речевого развития детей с ОНР наблюдается зарождение
16
общеупотребительной речи. Осуществлять общение дети могут не только с
помощью мимики, жестов и несвязных слов, но и употребляя уже постоянные,
хотя и очень искаженные в фонетическом и грамматическом отношении
речевые средства.
Дети начинают использовать фразовую речь, могут ответить на
конкретные вопросы, вести беседу со взрослым по картинкам о событиях из
окружающей жизни, которые им знакомы, однако строится рассказ ребенка
очень примитивно, а зачастую просто сводится к перечню событий или
увиденных предметов, поскольку детям этого уровня речевого развития связная
речь дается с большим трудом.
Их речь уже может характеризовать дифференцированность в названии
предметов, определенных действий или отдельных признаков. На этом уровне
в речи могут присутствовать местоимения, союзы, некоторые предлоги в их
элементарные значения. С помощью педагога дети могут отвечать на
поставленные вопросы, вести беседу по картинке, рассказать о своей семье
16
.
Анализируя детские высказывания детей с ОНР и сопоставляя их с
темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии можно
убедиться в наличии резко выраженного недоразвития речи первых. Дети
используют предложениями только с простой конструкцией, состоящей из
двух-трех, редко четырех-пяти слов.
Лексический запас не соответствует возрастной норме. Детям незнакомы
слова, обозначающие, например, различные части тела (локоть, туловище,
плечи, шея и т. д.), названии детенышей животных и самих животных
(черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различные профессии (повар,
певица, тракторист, летчик, капитан, шофер), предметы мебели (раскладушка,
табуретка, скамья) и т. д.
У таких детей ограничены возможности использования и словаря
действий, признаков, а не только предметного словаря. Им знакомы далеко не
все цвета, формы и размера предметов и т.д. Часто детьми заменяются слова
16
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967 г- 212 с
17
другими словами, которые близки по смыслу, например, вместо наливает,
ребенок говорит суп льет. Навыки словообразования для них практически не
существуют.
Также можно отметить грубые ошибки в употреблении ими ряда
грамматических конструкций.
Дети испытывают трудности, используя предложные конструкции: часто
опускают предлоги, а существительные употребляют в именительном падеже,
могут заменять предлоги. Крайне редко они употребляют союзы и частицы.
Отстает от возрастной нормы и фонетическая сторона речи: дети плохо
произносят согласные. Допускают грубые ошибки в воспроизведении слов
разного слогового состава, переставляют и добавляют слоги
17
.
Когда дети с ОНР воспроизводят контуры слов, наблюдается нарушение
как слоговой структуры, так и звуконаполняемости: наблюдается перестановка
слогов, звуков, заменяются и уподобляются слоги, выпадают звуки в позиции
стечения согласных, недостаточно проявляется фонематический слух, а в связи
с этим появляется и результат – сложность в овладении звуковым анализом и
синтезом
18
.
Такие ученые как В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, Е.М.
Мастюкова, С.Н. Шаховская независимо друг от друга проводили специальные
исследования и установили, что у детей 3 уровня развития есть признаки
только общего недоразвития речи, и отсутствуют ярко выраженные нарушения
нервно-психической деятельности.
Это можно отнести к неосложненному варианту ОНР. У таких детей нет
локальных поражений центральной нервной системы. Их анамнез не содержит
четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и
родов.
Лишь у одной трети обследуемых (при подробной беседе с матерью),
17
Гуженкова Н. В., Михайленко В. В. Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи // Молодой ученый. — 2017. — №16. — С. 452-454
18
Елкина Е.А. Анализ современных исследований по проблеме связи мышления, речи и межличностного
общения // Вестник Полоцкого государственного университета. Сер. E, Педагогические науки. - 2015. - № 5. -
С. 79-82.
18
выявлены факты не резко выраженного токсикоза второй половины
беременности или недлительной асфиксии в родах. Эти случаи позволяют
судить о недоношенности или незрелости ребенка при рождении, его
соматической ослабленности в первые месяцы и годы жизни, подверженности
детским и простудным заболеваниям.
Психический облик этих детей подмечает некоторые черты общей
эмоционально волевой незрелости, слабую регуляцию произвольной
деятельности.
Если отсутствуют парезы и параличи, выраженные подкорковых и
мозжечковых нарушениях, то это является свидетельством сохранности у
детей первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора.
Если отмечаются малые неврологические дисфункции, то они в
основном выступают, как нарушения регуляции мышечного тонуса,
недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук,
несформированность кинестетического и динамического праксиса.
3-й уровень ОНР может быть о характеризован развернутой разговорной
фразовой речью и отсутствием грубых отклонений в развитии различных
сторон речи. Однако при этом всё-таки наблюдаются фонетико-
фонематические и лексико-грамматические недостатки.
Наиболее яркое отчетливое проявление присутствует в разных видах
монологической речи детей с ОНР. Они отличаются ограниченным словарным
запасом, отставанием в овладении грамматическим строем родного языка, что
затрудняет процесс развития связной речи, у них очень сложно происходит
переход к контекстной формы речи от диалогической.
Варианты проявлений в общем недоразвитии речи детей не определяются
только тремя уровнями речевого развития. На это указывают работы ряда
исследователей. Т.Б.Филичева достаточно длительно и комплексно изучала
развитие детей с ОНР. Она обнаружила и выделила еще одну категорию детей
с ОНР: дети, «у которых признаки речевого недоразвития «стерты» и не всегда
правильно могут быть диагностированы, как системное и стойкое недоразвитие
19
речи»
19
.
Т.Б.Филичевой было организовано углубленное психолого-
педагогическое исследование детей с ОНР, используя специально
разработанную методику, в результате которого было установлено, что
существуют специфические особенности проявления общего недоразвития
речи у этой группы детей, которые могут быть определены как 4 уровень
речевого развития.
Этот уровень характеризуют незначительные нарушения в формировании
всех компонентов системы языка, проявляющееся в процессе углубленного
логопедического обследования при выполнении детьми специальных заданий.
Автор определяет общее недоразвитие речи четвертого уровня как
своеобразную стертую или легкую форму речевой патологии, которая
отмечает у детей неявно выраженные, однако стойкие нарушения в процессе
овладения языковыми механизмами словообразования и словоизменения, в
употреблении слов со сложной структурой, а также некоторых грамматических
конструкций, недостаточно хорошо сформированный уровень
дифференцированного восприятия фонем и др.
По данным исследований Т.Б. Филичевой, отличительная особенность
детей с четвертым уровнем речевого развития - это своеобразная связная речь.
Беседуя с ребенком, составляя с ним рассказ по заданной теме, картинке
педагогом выявляются нарушения некоторой логической последовательности,
«застревание» внимания на второстепенных деталях, наблюдаются пропуски
главных событий, замечается повтор отдельных эпизодов
20
.
Когда такие дети рассказывают о событиях из своей жизни, составляют
рассказ на тему, применяя элементы творчества, то они пользуют при этом в
основном простые малоинформативные предложения. У детей этой группы по-
прежнему остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе
соответствующих языковых средств.
19
Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина. – 5е изд. – М.: Айриспресс, 2008. – 224 с.
20
Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина. – 5е изд. – М.: Айриспресс, 2008. – 224 с.
20
Следовательно, преобладание ошибок, которые проявляются в
перестановке или добавлении слогов, показывает, что есть первичное
недоразвитие слухового восприятия ребенка. Такие ошибки, как сокращение
числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении
согласных говорят о том, что у ребенка присутствует преимущественно
нарушение артикуляционной сферы и носят оно более стабильный характер.
Неправильное употребление слов в речевом контексте выступает
преобладающим типом лексических ошибок. Дети не знают наименования
частей предметов и поэтому заменяют их названием самого предмета. Они
зачастую могут название действий заменять словами, которые близки по
ситуации и внешним признакам.
Детям с ОНР не знакомы названия оттенков цветов, они могут плохо
различать и форму предметов. В своей речи они редко используют антонимы,
практически не применяют синонимы. Конечно же это нарушает лексическую
сочетаемость. Такие дети недостаточно ориентируются в звуковой форме слова,
что соответственно отрицательно влияет на усвоение морфологической
системы родного языка.
Дети испытывают затруднение и в образовании существительных. Ими
допускается много ошибок, когда они употребляют приставочные глаголы. У
них ограничен лексический запас, они многократно используют одинаково
звучащие слова с различными значениями – все это делает речь детей бедной и
стереотипной.
В картине аграмматизма видны стойкие ошибки при согласовании
прилагательного с существительным в роде и падеже, смешиваются родовые
принадлежности существительных, появляются ошибки в согласовании
числительного с существительными всех трех родов. Часто наблюдаются
ошибки и в употреблении предлогов: дети их опускают, заменяют либо ,
недоговаривают.
Итак, экспрессивная речь детей, с особенностями, которые были указаны
выше, может выступать как средство общения лишь в определенных условиях,
21
которые требуют постоянной помощи и побуждения, используя
дополнительные вопросы, подсказки, оценочные и поощрительные суждения
со стороны логопеда, воспитателей, родителей и пр.
Эти дети будут малоактивны, если специально не уделять внимание к их
речи, очень редко они могут выступать инициаторами в общении. У них есть
недостаток в общении со сверстниками, они редко обращаются с вопросами к
взрослым, не умеют сопровождать рассказами игровые ситуации. Этим
обусловливается сниженная коммуникативная направленность их речи
21
.
Данные исследований логопедов, психологов и педагогов показывают,
что к началу школьного обучения значительно отстает от нормы уровень
сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР. В
этом случае самостоятельная связная монологическая речь у младших
школьников долгое время остается несовершенной, чем создаются
дополнительные трудности детям в процессе обучения. Именно поэтому
формированию связной речи старших дошкольников с ОНР отдается
первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий
22
.
1.3 Игра как средство развития речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи
Для дошкольников коррекция речевого развития является длительным
процессом, направленным на формирование речевых средств, достаточных для
того, чтобы самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения.
Особое значение в подготовке перехода дошкольника на следующую ступень
отводится игре. Неслучайно дошкольный возраст называют возрастом игры,
именно в дошкольный период она является ведущей деятельностью, и как
21
Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина. – 5е изд. – М.: Айриспресс, 2008. – 224 с.
22
Яценко А.П. Речь в процессе формирования коммуникативной компетенции личности// Высшее образование
сегодня. - 2012. - № 5. - С. 43-44.
22
никакая другая, соответствует особенностям психики ребенка, наиболее
свойственным и характерным для него
23
.
Тот факт, что игра в формировании психики ребенка, имеет ведущую
роль отмечался крупнейшими психологами и педагогами (К. Д. Ушинским, Н.
К. Крупской, А. М. Горьким, А. С. Макаренко, Л. С. Выготским, А. Н.
Леонтьевым, Б. Д. Элькониным).
Жан-Жак Руссо еще в XVIII в. отметил, что лучшего узнавания и
понимания ребенка, необходимо понаблюдать за его игрой. Процесс игровой
деятельности зарождает и дифференцирует новые виды деятельности ребенка.
Существует достаточное количество видов игр, которые характерны для
детского возраста. Некоторые игры создают сами дети под руководством
воспитателя – это, так называемые творческие игры; другие уже созданы
ранее, в них есть готовое содержание и определённые правила – их называют
играми с правилами.
Игры с правилами, как правило, подразделяют на подвижные и
дидактические. Главное правильно понимать характер и особенности каждого
вида игр, так как именно этот момент имеет большое значение для методики
руководства играми.
Так, руководя творческими играми, в задачу педагога входит помощь
детям в выборе темы игры, развитии её сюжета. Педагог должен уметь помочь
сделать нужную для игры постройку; обыграть сложившуюся ситуацию. А
главная его цель – в воспитании дружеских взаимоотношений между детьми
24
.
Конечно же подвижные игры в разных возрастных группах различны. И
эти различия педагог должен учитывать при руководстве ими. В младших
группах наибольшему числу подвижных игр присущ сюжет: детьми
изображаются движения медведей, зайцев, при этом должны соблюдаться
известные правила игры (например, зайцу можно выбегать из норы только
после определённого сигнала).
23
Ипатова М. В. Специфика речевого развития у детей из социально-неблагополучных семей // Молодой
ученый. — 2014. — №21. — С. 635-636.
24
Левшина Н.И., Градусова Л.В. Современные подходы к методике развития связной речи дошкольников //
Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-9. – С. 1988-1992
23
Учить детей выполнять правила игры довольно часто приходится
педагогу в процессе самой игры, непосредственно самому принимая в ней
участие
25
.
Наряду с сюжетными подвижными играми в старших группах бывает
много игр без сюжета: дети могут упражняться в беге, прыжках, в сохранении
равновесия. Обусловлены их движения более строгими правилами. Мотивом
игры часто выступает соревнование (например, кто быстрее добежит до двери).
Чаще всего игры детей старшей группы бывают коллективными. Дети, на
равных с воспитателем строго следят за точным выполнением правил
26
.
На содержание и правила дидактических игр часто оказывают влияние
воспитательные задачи, которые ставят педагоги перед детьми различных
возрастных групп в процессе их обучения и воспитания.
Игры младших дошкольников отличаются наглядностью, сюжетностью,
словом. Правила в этих играх могут быть заключены в дидактических
игрушках (матрёшки, вкладки, разрезные картинки). В средней группе всё
большее значение приобретает слово, так как умственные задачи усложняются:
дети узнают известную им вещь по описанию, отгадывают загадки
27
.
Правила игры уже зависят не от характера игрушки, а от игры в целом; в
игру вносится определенный составной компонент (например, отвечать можно
только когда спрашивают, необходимо следить за ответом товарищей). Ещё
более усложняются умственные задачи в старшей группе. Большое место
отводится словесным играм
28
.
Однако, учитывая своеобразие различных видов игр. Нужно отметить,
что между ними есть много общего. Во-первых, в игре отображается
окружающая действительность, и основывается она на самостоятельной
25
Вавилова А. В. Развитие мелкой моторики как средство улучшения речи // Молодой ученый. — 2014. — №5.
— С. 495-497.
26
Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / А.М. Бородич - М.: Просвещение,
2014. - 255с.
27
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Раздаточный материал для занятий с детьми 2-4 лет.-М.:
Мозаика-Сервис, 2016.- 26 с.
28
Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи дошкольников / Т.А. Ладыженская. –
М., Просвещение, 2012. – 256 с.
24
деятельности дошкольников. Во-вторых, отмечается эмоциональная
насыщенность игр, которые доставляют детям радость, чувство удовольствия.
Но, пожалуй, самое главное то, что любая игра сопровождается речью.
При помощи игры у детей появляется возможность упражняться в
использовании новых слов. По мере того, как развивается игра, слово помогает
в создании образа, разыгрывания роли, развития сюжета. К концу дошкольного
возраста при помощи слова дети могут словами создавать целые эпизоды игры.
В своих исследованиях А.Р. Лурия сделал вывод о том, что при помощи
речи выполняется существенная функция в процессе игры, речь становится
формой ориентировочной деятельности ребенка; она помогает осуществлять
речевой замысел, который может стать сложным игровым сюжетом. При
расширении знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь
процесс игры: из процессуальной она становится предметной, смысловой
29
.
Игровая деятельность, как необходимое условие всестороннего развития
их личности и интеллекта, также сохраняет своё значение и роль для детей-
дошкольников, которые страдают различными речевыми расстройствами.
Совместная игра со сверстниками дает возможность ребенку получить опыт
взаимопонимания, научиться объяснять свои действия и намерения,
согласовывать их с другими детьми
30
.
Игровая деятельность дает также возможность ребенку получить и опыт
произвольного поведения - научиться управлять собой, соблюдая правила игры,
сдерживать свои эмоции и непосредственные желания ради того, чтобы
поддержать совместную игру со сверстниками, уже без контроля со стороны
взрослых.
Конечно же, все эти качества необходимы ребёнку в дальнейшей жизни, а
в первую очередь в школе, когда ему необходимо будет включиться в большой
29
Лурия А. Лекции по общей психолдогии – СПб:Питер, 2018 г.- 384 с
30
Герасименко Н.А. Сферы функционирования педагогической коммуникативной компетенции. / Н.А.
Герасименко // Материалы Международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога:
сущность, содержание, перспективы развития». – М.: МАНПО, 2017.– С.30 – 33.