16
потребностью ребенка занять соответствующую позицию в системе
общественных отношений [9].
Мотивация учения является частным видом мотивации, включенным в
учебную деятельность. Одной из фундаментальных проблем считается учебная
мотивация как в зарубежной, так и отечественной психологии. Анализ
источников активности школьника, побудительных сил его поведения и
деятельности в целом, определяет значимость учебной мотивации для
современной психологии [46].
Мотивация учения – это ряд новых отношений, постоянно изменяющихся
и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (смысл учения для
учащегося, его цели, мотивы, интересы, эмоции). Поэтому становление
мотивации это не только возрастание положительного или усугубление
отрицательного отношения к обучению, а усложнение структуры сферы
мотивации входящих в нее стремлений, появление новых, иногда
противоречивых отношений между ними.
В исследовании проблемы учебной мотивации отмечена связь уровня
умственного развития учащихся и формирования сферы их мотивации. Так, М.В.
Матюхина на материале исследования младших школьников замечает, что в
процессе психического развития детей развивается и мотивация.
Это позволяет сделать вывод, что высокий исходный уровень умственного
развития учащегося выступает, с одной стороны, главным условием реализации
начального уровня мотивации ребенка, с другой стороны, условием
формирования положительной мотивации в процессе деятельности учения.
Учебная деятельность всегда включает в себя несколько мотивов. В данной
системе переплетаются внешние и внутренние мотивы. Внешние мотивы
исходят от родителей, педагогов, учащихся и общества в целом и проявляются в
форме намеков, подсказок, указаний, требований или даже принуждений. Чаще
всего они действуют, но их действие встречает внутреннее сопротивление
личности ребенка, а поэтому не считается гуманным. Внешние мотивы наиболее
резко выражены в мотивах учения ради материального поощрения и избегания
17
неудач. Таким образом, важно, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и
сделал это сам [28].
К внутренним мотивам можно отнести личностное развитие в процессе
обучения, действие для других и вместе с другими, познание неизвестного,
нового. Естественными и полезными в учебном процессе мотивами являются
такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни,
процесс учения как возможность коммуникации, поощрения от авторитетных
лиц. Однако такие мотивы нельзя полностью отнести к внутренним формам
мотивации учения. Самыми яркими проявлениями внешней мотивации
считаются: вынужденная учеба, привычное функционирование учебы как
процесса, учеба ради престижа и лидерства, стремление быть в центре внимания.
Эти мотивы оказывают заметное негативное влияние на результаты и характер
учебного процесса. Главной задачей учителя выступает повышение в структуре
мотивации учащегося значения внутренней мотивации учения.
Каждый шаг процесса развития мотивации учения является сдвигом
одного мотива на другой, к более внутреннему и близкому к цели учения.
Поэтому в развитии мотивации учащегося следует принимать во внимание зону
ближайшего развития также, как и в процессе обучения.
Движением вверх является развитие внутренней мотивации учебной
деятельности. Движение вниз гораздо проще, поэтому в настоящей
педагогической практике учителей и родителей часто применяются такие
поощрения, которые приводят к уменьшению уровня мотивации учения у
школьников. Ими бывают неискренние похвалы и чрезмерное внимание,
неоправданно завышенные оценки, использование престижных ценностей и
материальное поощрение, а также жесткие наказания, критика и игнорирование
вниманием, лишение материальных и иных ценностей, неоправданно
заниженные оценки. Это влияние обусловливает ориентацию ученика на мотивы
материального благополучия, самосохранения и комфорта.
Движение мотива на цель зависит не только от особенностей психолого-
педагогических воздействий, но и от того, на какую личностную основу и
18
объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому важным условием сдвига
мотива на цель является расширение жизненного мира школьника.
Существуют мотивы неосознанные и осознанные. Осознанные мотивы
проявляются в способности школьника рассказать о том, какие причины
побудили его к действию, построить побуждения по степени значимости.
Неосознанные мотивы только ощущаются, они существуют в
неконтролируемых, не замечаемых сознанием побуждениях, которые бывают
очень сильными.
Наконец, выделяются реальные мотивы, которые осознаются
обучающимися и учителями, они объективно определяют достижения
школьников, и мнимые мотивы, то есть надуманные, которые действуют при
определенных условиях. Процесс дидактики должен основываться на реальных
мотивах, одновременно создавая предпосылки для возникновения новых более
высоких и действенных мотивов, которые существуют в настоящий момент как
перспективные.
Все вышеперечисленные мотивы учебной деятельности можно разделить
на две категории. Одни из них представляют содержание самой деятельности
учения и процесс ее выполнения, а другие – более широкие взаимоотношения
ребенка с окружающей его средой. Познавательные интересы учащихся
относятся к первой группе и определяют потребность в интеллектуальной
активности и в овладении новыми знаниями, умениями и навыками. Другие
связаны с желанием ребенка общаться с другими людьми, с получением от них
оценки и одобрения, с потребностью ученика занять конкретное место в системе
общественных отношений, доступных ему.
Первая группа составляет мотивы, которые приняты в самой деятельности
учения, напрямую связаны с процессом и содержанием учения, методами
усвоения знаний, т. е. познавательные интересы. Стремление узнать новые
интересные факты побуждает учеников учиться и преодолевать различные
трудности в процессе познания, овладеть знаниями, способами действий,
проникнуть в сущность явлений, желание выразить интеллектуальную
19
активность, анализировать, рассуждать, т. е. ребенка привлекает
непосредственно сам процесс решения, а не только лишь получаемый результат.
Познавательная потребность лежит в основе мотивации, она возникает из
потребности во внешних впечатлениях и желания проявлять активность. Для
педагогов, работающих в начальных классах, очень важно видеть разницу между
интересом к познанию и интересом к какой-либо деятельности или занятиям.
Здесь нельзя говорить только о настоящем познавательном интересе, можно
говорить о переживании, о чувстве любви ребенка к учению. В качестве мотива
как любви к деятельности можно отметить стремление к определенному
результату, возможность занять значимое положение в классном коллективе,
получить поощрение и одобрение.
Вторую группу мотивов определяет связь с тем, что лежит вне самой
деятельности учения, т. е. широкие социальные мотивы, ориентированные на
овладение школьниками новыми знаниями, желание получать знания, чтоб быть
полезными обществу, Родине, проявляются в понимании того, что учиться
необходимо, в чувстве ответственности и долга, стремлении окончить школу
хорошо. Большое значение социальным мотивам придавала Л.И. Божович,
которая исследовала мотивы ответственности и долга перед обществом,
учителем, классом, родителями, мотивы самосовершенствования и
самоопределения.
Чтобы воспитать нравственность в учащихся, важно понимать, каково
содержание широких социальных мотивов их деятельности учения. Широкие
социальные мотивы могут проявляться в виде подлинно общественных
потребностей ребенка.
Как показало исследование, у детей, поступающих в первый класс,
широкие социальные мотивы выражают возникающее уже в старшем
дошкольном возрасте желание занять свое положение среди окружающих
людей, а именно положение ученика, и потребность выполнять общественно
значимую деятельность, связанную с этим положением.
20
Вместе с тем у детей, поступающих в школу, отмечается определенный
уровень развития интересов познания. Те и другие мотивы первое время
обеспечивают честное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся
к школьным обязанностям. Такое отношение не только продолжает сохраняться
в первых и, во-вторых, классах, но даже может усилиться и развиваться.
Однако положительное отношение младших школьников к учению
постепенно начинает угасать. Третий класс, как правило, является переломным
моментом. Многие дети уже начинают тяготиться обязанностями школьника,
уменьшается их старательность, заметно падает авторитет учителя. Потребность
в позиции школьника является удовлетворительной к 3-4 классам, это является
существенной причиной таких изменений, познавательная деятельность теряет
для детей свою эмоциональную привлекательность. Учитель, в связи с этим,
также начинает занимать важное место в жизни детей. Он перестает быть
главной фигурой в классе, способной определять и взаимоотношения детей, и их
поведение. У школьников постепенно возникает своя сфера жизни, появляется
особенный интерес к мнению одноклассников, независимо от того, как на это
смотрит учитель. На данном этапе развития уже не только мнение педагога, но и
отношение классного коллектива детей обеспечивает переживание ребенком
состояния меньшего или большего эмоционального благополучия.
Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом
возрасте, что могут определять и непосредственный интерес детей к самой
деятельности учения. Детям интересно делать все, что предлагает учитель только
в первые 2-3 года обучения в школе, а ведь это имеет характер серьезной
общественно значимой деятельности.
Не все мотивы для детей разного возраста имеют одинаковую силу
побуждения. Одни из них выступают как основные, ведущие, а другие –
второстепенные, побочные, не имеющие самостоятельного значения.
Второстепенные всегда так или иначе подчиняются ведущим мотивам. В
определенных случаях таким ведущим мотивом может стать стремление занять
место отличника в классе, в других – интерес к новым знаниям.
21
Рассмотрим группу узколичных мотивов:
- Мотивация благополучия состоит в желании человека занять
определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их
признание, а также хорошую отметку и одобрение любой ценой, заслужить
поощрение родителей или учителя и достойное вознаграждение за свою
деятельность, за свой труд. Таким образом, узкие социальные мотивы
проявляются как ориентация на эрудицию и реализуются как удовольствие от
самого процесса учения и его результатов;
- У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация
достижения успеха, такие дети хотят хорошо учиться, лучше всех выполнить
задание учителя, получить правильный результат. В начальных классах эта
мотивация зачастую становится доминирующей. Наряду с познавательными
интересами, мотивация достижения успеха является наиболее ценным мотивом,
и ее следует отличать от мотивации престижа.
- Престижная мотивация определяет желание ученика быть первым,
занять достойное место среди одноклассников или сверстников. Такая
мотивация менее распространена, чем мотивация достижения. Она характерна
для детей с высокой и завышенной самооценкой, а также лидерскими
склонностями. Данный вид мотивации побуждает школьника учиться лучше,
чем его одноклассники, выделиться среди детей, быть всегда первым. Если
престижной мотивации сопутствуют достаточно развитые способности и
возможности ребенка, она становится для него мощным двигателем развития в
качестве отличника, который будет на пределе своей работоспособности
добиваться наилучших результатов в учебе. Если же престижная мотивация
сочетается со слабыми способностями, сильной неуверенностью в себе, обычно
не осознаваемой ребенком, наряду с завышенным уровнем ожиданий приводит
к эмоциональным реакциям в ситуации неуспеха.
Существуют также отрицательные мотивы, такие как желание избежать
неприятностей со стороны родителей, учителей и одноклассников.
22
Мотивация избегания неудачи предполагает избегание детьми двойки, так
как она влечет за собой недовольство учителя, наказание родителей и многие
другие последствия. Данная тенденция усиленно развивается на протяжении
всего не успешного обучения в младших классах, и у отстающих школьников к
окончанию начальной школы чаще всего пропадает мотив достижения успеха и
стремление получать высокие отметки, а значительную силу приобретает
мотивация избегания неудачи. Она в свою очередь сопровождается страхом,
тревогой в оценочных ситуациях и придает отрицательную эмоциональную
окраску учебной деятельности. Большинство неуспевающих третьеклассников
относятся к учению отрицательно из-за того, что у них преобладает этот мотив.
У неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это
вторичные по отношению к учебной деятельности мотивы, которые позволяют
детям самоутвердиться в другой области, например в занятиях музыкой,
спортом, рисованием, в заботе о младших членах семьи и т.д. Когда в какой-то
сфере деятельности удовлетворяется потребность в самоутверждении, тогда
низкая успеваемость не становится источником сильных переживаний ребенка.
Обычно ребенок приходит в школу высоко мотивированным. Чтобы у учащегося
не угасло положительное отношение к школе, учитель должен направить свои
усилия на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной
стороны, и развитие интереса к учебе – с другой. Это также необходимо для того,
чтобы размыть «позицию неуспевающего» ученика, повысить психологическую
устойчивость и самооценку. Повышение самооценки неуспевающими
учащимися отдельных способностей и качеств играет положительную роль.
Помогая слабым школьникам утвердиться в деятельности, посильной для них,
мы формируем базу для развития учебной мотивации.
В педагогической практике существует такое мнение, что мотивационная
сторона учения школьника наименее управляема. Формирование мотивации
очень часто происходит спонтанно и не является специальной систематической
и целенаправленной работой учителя. В связи с этим, В.С. Мерлин объективно
отмечает, что необходимо управлять не только умственными действиями, но и
23
мотивами приобретения знаний. И на самом деле, если не управлять сферой
мотивации учения, то сама мотивация может регрессировать, т.е. произойдет
снижение ее уровня, мотивы потеряют свою эффективность, как это нередко
случается там, где нет целенаправленного контроля и управления этой стороной
обучения. Мотивационный компонент обладает богатыми возможностями.
Мотивационная сфера, как было замечено во многих исследованиях, более
динамична, чем познавательная и интеллектуальная. Мотивация может
изменяться очень быстро [49].
Недостаточное внимание педагогов школ к формированию мотивации
учения объясняется недостаточной разработанностью данной проблемы, ее
сложностью. Однозначное определение самих понятий «мотив», «мотивация»,
«потребность» трудно найти в исследованиях ученых.
В этом и заключается необходимость теоретического изучения данной
проблемы. Сложность изучения мотивации состоит в том, что целый комплекс
мотивов, вступающих друг с другом в противоречие, побуждает учащегося к
учению. Иногда мотивация проявляется как устойчивое образование личности и
как компонент деятельности. Организация обучения требует существенных
изменений, в том числе оказание внимания каждому ученику, всестороннее и
тщательное изучение его учебных способностей и определение на этой основе
эффективных условий развития ребенка. Мотивация изменяется, складывается и
перестраивается в процессе самой деятельности. Из всего этого следует, что на
формирование учебной мотивации влияет организация учебной деятельности
педагога по отношению к ребенку.
Проблему формирования мотивов учения в младшем школьном возрасте
исследует А.К. Маркова. Она полагает, что формирование мотивации учения –
это наиболее важная сторона обучения в современной школе. Мотивация
складывается из многих изменяющихся факторов, таких как смысл учения, его
мотивы, общественные идеалы, цели, эмоции, интересы и др.
Учение образующая как деятельность учебные мотивы представляет собой
сложный процесс, который включает в себя в развернутом или свернутом виде
24
элемент создания решимости принятия задач учения, ориентировки в нем, часть
учебных действий.
Проблема несогласия между содержанием деятельности ребенка в школе
и социальной позицией учащегося, по мнению Д.Б. Эльконина, может быть
решена путём формирования новых мотивов деятельности, соответствующих
содержанию обучения [18].
Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность должна побуждаться
конкретными мотивами. Ими могут быть мотивы саморазвития и собственного
самосовершенствования. Если сформировать такие мотивы у учащихся, то
мотивы деятельности, имеющие взаимосвязь с осуществлением общественно
оцениваемой и общественно значимой деятельности, с позицией школьника,
будут формироваться и развиваться в том же ключе [17].
Но как же заинтересовать ученика учением? В классической педагогике,
направленной на разрешение этого вопроса, мы обнаруживаем множество
интересных идей и попыток его практического осуществления: «риторическая
школа» М.Ф. Квинтилиана (1-11 вв.), школ. Вильяма де-Фельтре (XIV-XV вв.)
под названием «Дом радости», школа «Чешских братьев», возглавляемая
Я.А. Коменским (XVI-XVII вв.), школы И.Г. Песталоцци (XVIII-XIX вв.),
учительская деятельность Ф.А. Дистервега (XIX в.), «Новый институт для
образования характера» и школы в Нью-Ленарке и «Новой Гармонии»,
организованные Р. Оуэном (XIX в.). Яснополянская школа Л.Н. Толстого (XIX-
XX вв.), школы «бодрой жизни», организованные С.Т. Шацким, одним из
родоначальников советской педагогики, детские колонии, руководимые
А.С. Макаренко, Павлышская средняя школа, возглавляемая известным
советским педагогом В.А. Сухомлинским. Это лишь малая часть психолого-
педагогических поисков, которые направлены на создание наиболее легкой и
благоприятной школьной жизни ребенка, на увлечение учащихся процессом
познания, на организацию воспитания и обучения, основанных на взаимном
доверии, любви и уважении педагогов и учащихся.
25
Из психолого-педагогической науки известно, что нельзя извне
формировать мотивы, можно только благоприятствовать этому процессу. Мотив
является сложным психологическим образованием, которое должен построить
сам субъект. Отсюда следует, что извне формируются не мотивы, а мотиваторы.
Таким образом, учитель в ходе выстраивания образовательного процесса сможет
решить вопросы обучения эффективно, если потребности учащегося будут
реализованы в его деятельности [46].
Учебная мотивация имеет четкую структуру. Она определяется
направленностью, устойчивостью и динамичностью. В работах Л.И. Божович на
материале изучения учебной деятельности школьников было отмечено, что
мотивация побуждается благодаря иерархии мотивов, в которой преобладают
либо широкие социальные мотивы, либо внутренние мотивы, связанные с
содержанием и выполнением определенной деятельности.
Основоположником научной педагогики, являющейся основой великой
дидактики, считается Я.А. Коменский. Он полагал, что принципы дидактики
являются основами обучения и стремился к тому, чтобы в школах стало меньше
напрасного труда, шума, а больше удовольствия, радостей, досуга и
основательного успеха. «Всеми возможными способами нужно воспламенять в
детях горячее стремление к знанию и к учению, - писал он, - метод обучения
должен уменьшить трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках
неудовольствия и не отвращало их от дальнейших знаний» [50].
Таким образом, мотивация учения – это ряд новых отношений, постоянно
изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений
(смысл учения для учащегося, его цели, мотивы, интересы, эмоции). Поэтому
становление мотивации это не только возрастание положительного или
усугубление отрицательного отношения к обучению, а усложнение структуры
сферы мотивации входящих в нее стремлений, появление новых, иногда
противоречивых отношений между ними.