Рисунок 11. Результаты исследования интроверсии
На основании проведенного графика можно отметить, что не выявлено
выраженных расхождений проявления интроверсии среди женщин-
руководителей и женщин-служащих, отмечено следующее распределение:
1. Плохое самопонимание или неоткровенность при обследовании
наблюдается у 1 женщин-руководителей и 3 женщин-служащих, так данные
участники не осознают, что препятствует оценке у себя качеств и проявлений
качества;
2. Гармоничное развитие качеств агрессивности отмечено у 11
женщин-руководителей и 7 женщин-служащих;
3. Акцентуирование качеств наблюдается у 2 женщин-служащих;
4. Избыточная выраженность качества, что выражается в
напряженности черт качества не наблюдается.
Далее был составлен график по результатам исследования
сензитивности (рис. 12)
Рисунок 12. Результаты исследования сензитивности
На основании проведенного графика можно отметить, что не выявлено
выраженных расхождений проявления сензитивности среди женщин-
руководителей и женщин-служащих, отмечено следующее распределение:
1. Плохое самопонимание или неоткровенность при обследовании
наблюдается у 2 женщин-служащих, так данные участники не осознают, что
препятствует оценке у себя качеств и проявлений качества;
2. Гармоничное развитие качеств агрессивности отмечено у 4
женщин-руководителей и 3 женщин-служащих;
3. Акцентуирование качеств наблюдается у 2 женщин-
руководителей и 1 женщин-служащих;
4. Избыточная выраженность качества, что выражается в
напряженности черт качества наблюдается у 2 женщин-руководителей и 2
женщин-служащих.
Далее был составлен график по результатам исследования тревожности
(рис. 13)
Рисунок 13. Результаты исследования тревожности
На основании проведенного графика можно отметить, что выявлено
расхождения проявления тревожности среди женщин-руководителей и
женщин-служащих, отмечено следующее распределение:
1. Плохое самопонимание или неоткровенность при обследовании
наблюдается у 1 женщин-руководителей и 3 женщин-служащих, так данные
участники не осознают, что препятствует оценке у себя качеств и проявлений
качества;
2. Гармоничное развитие качеств агрессивности отмечено у 5
женщин-руководителей и 6 женщин-служащих;
3. Акцентуирование качеств наблюдается у 5 женщин-
руководителей и 2 женщин-служащих;
4. Избыточная выраженность качества, что выражается в
напряженности черт качества наблюдается у 1 женщины руководителя и 1
женщин-служащих.
Далее был составлен график по результатам исследования лабильности
(рис. 14)
Рисунок 14. Результаты исследования лабильности
На основании проведенного графика можно отметить, что не выявлено
выраженных расхождений проявления лабильности среди женщин-
руководителей и женщин-служащих, отмечено следующее распределение:
1. Плохое самопонимание или неоткровенность при обследовании
наблюдается у 1 женщин-руководителей и 1 женщин-служащих, так данные
участники не осознают, что препятствует оценке у себя качеств и проявлений
качества;
2. Гармоничное развитие качеств агрессивности отмечено у 5
женщин-руководителей и 6 женщин-служащих;
3. Акцентуирование качеств наблюдается у 4 женщин-
руководителей и 3 женщин-служащих;
4. Избыточная выраженность качества, что выражается в
напряженности черт качества наблюдается у 2 женщин-руководителей и 2
женщин-служащих.
На основании проведенного анализа можно отметить, что выявлены
различия в проявлении лидерских качеств среди женщин-руководителей и
женщин-служащих. Далее нами был проведен сравнительный анализ.
Результаты сравнительного анализа
Сравнительный анализ был проведен при использовании u-критерия
Манна-Уитни, результаты анализа приведены в таблице.
Таблица. Результаты сравнительного анализа (u-критерий Манна-
Уитни)
Критерий
Груп
па
Средний
ранг
Сумма
рангов
u-
критер
ий
Значимост
ь
Коммуникаци
я и влияние
1,00
15,120
453,50
438,500
<0,05
2,00
15,880
466,50
Лидерство в
группе*
1,00
17,630
569,00
296,000
>0,05
2,00
13,370
401,00
Эмоциональн
ый баланс*
1,00
17,585
527,500
310,000
>0,05
2,00
12,915
387,500
Экстраверсия
1,00
14,800
444,000
423,000
<0,05
2,00
15,700
471,000
Спонтанность
*
1,00
12,585
527,500
310,000
>0,05
2,00
17,915
387,500
Агрессивность
1,00
16,975
509,250
346,500
<0,05
2,00
13,525
405,750
Ригидность
1,00
13,665
410,000
355,000
<0,05
2,00
16,835
505,000
Интроверсия
1,00
14,265
428,000
391,000
<0,05
2,00
16,235
487,000
Сензитивность
1,00
15,060
451,750
438,500
<0,05
2,00
15,440
463,250
Тревожность*
1,00
12,815
534,500
296,000
>0,05
2,00
17,685
380,500
Лабильность
1,00
14,315
429,500
394,000
<0,05
2,00
16,185
485,500
На основании проведенного исследования можно заключить, что по
следующим особенностям проявления лидерских качеств среди женщин-
руководителей и женщин-служащих не выявлено различий:
Коммуникация и влияние;
Экстраверсия;
Агрессивность;
Ригидность;
Интроверсия;
Сензитивность;
Лабильность.
На основании проведенного анализа можно сделать следующие
выводы, относительно особенностей проявления лидерских качеств среди
женщин-служащих и женщин-руководителей:
Лидерство в группе. Для женщин-руководителей более характерно
проявление в деятельности следующего поведения: формирование
атмосферы сотрудничества в своем подразделении; обеспечение готовности
вкладываться в достижение общих целей, не замыкаться на своем участке
работы; координация своей работы с другими членами управленческой
команды (коллеги - руководители); кооперация со смежными
подразделениями, оказывает им помощь и поддержку; планирование
деятельности, при учете, приоритетов смежных подразделений, ориентация
на достижение итогового результата.
Эмоциональный баланс. Для женщин-руководителей более характерно
следующее поведение: сохраняет конструктивную позицию в конфликтной
ситуации; кооперативен, ориентирован на конструктивное взаимодействие
как с внутренним, так и внешним клиентом; обладает высокой
работоспособностью, и в режиме многозадачности способен сохранять
стабильное эмоциональное состояние; сохраняет позитивный настрой и веру
в успех перед лицом временных неудач; умеет согласовывать точки зрения и
находить взаимоприемлемые решения конфликтов и спорных вопросов в
отношениях со смежными подразделениями.
Тревожность. Для женщин-служащих более характерно ощущение
тревоги, что проявляется в напряжении, повышенной возбудимости
центральной нервной системы;
Спонтанность. Для женщин-служащих более характерно проявление в
действиях, взаимодействии с другими людьми спонтанности.
Так можно заключить, что проявление лидерских качество у женщин-
руководителей и у женщин-служащих имеют специфические проявления, что
проявляется в особенностях взаимодействия (поведенческих реакциях) и
специфике личностных особенностей, что проявляется в проявлении:
лидерства в группе, эмоционального баланса, тревожности, спонтанности.
2.3. Рекомендации женщинам для продвижения карьеры
Основой разработки рекомендаций по развитию карьеры для женщин
будет являться создание обучающей среды для развития лидерских качеств,
коммуникативности. Основой развития будут являться современные подходы
к обучению взрослых. Прежде всего это:
1. Самообучение
2. Обратная связь
3. Обучение на опыте других
4. Развивающие проекты
5. Развитие на рабочем месте
Рассмотрим теоретические основания предложенных рекомендаций.
Организация педагогического процесса во взрослых группах должна иметь
ряд отличий, в сравнении с организацией обучения в более ранних
возрастных группах. Одним из толчков в современной науки к разработке
концепций в подходах к обучению взрослых явилось стремительное старение
классического образования и недостаточности высшего образования для
ведения профессиональной деятельности, при этом отмечено, что
использование классического преподавания, слепой перенос средств,
методов образовательного процесса на взрослые группы не оказывается
эффективным в обучении. Так результаты обучения взрослых средствами
традиционной педагогики показали свою неэффективность при
использовании их на взрослом населении.
Работы М. Ноулза содержат данные, в которых отражаются идеи, что
взрослые более ориентированы на применение знаний на практике,
готовность принятия ответственности за результаты обучения, наличие
обширного жизненного опыта, что позволяет выстраивать эффективную
систему обучения, наличие осмысленной мотивации к обучению, ориентация
на наличие практических результатов. Именно данные признаки отличают
взрослое население в обучении, определяю необходимость использования
нетрадиционных средств педагогики.
Так М.Ноулз приходит к выводу, что методы обучения в юности,
школьные годы не применимы в обучении взрослых. Данная идея привела к
формированию нового направления в педагогике – андрагогике, которая
основным своим приоритетом определяет разработку концепций, теорий,
подходов к процессу образования взрослых. Не смотря на наличие критики
идей М. Ноулза, прежде всего, положения, что взрослые более
ориентированы на обучение, на основании своего жизненного опыта (в
сравнении с детьми), данные идеи дали толчок к развитию подходов к
организации обучения взрослых.
Исследователи поддерживают идею о том, что мотивация у
обучающегося взрослого контингента имеет ряд особенностей, в сравнении с
мотивацией на более ранних возрастных этапах.
На сегодняшний день наиболее популярной остается модель обучения
взрослых, предложенная Д. Колба. Данная модель является простой в своем
применении, включает четыре этапа, шага, которые цикличны в применении.
Разработка модели основана на идеях Дж. Дьюи и К. Левина. Процесс
обучения включает в себя 4 фазы:
1. Конкретный опыт;
2. Рефлексивное наблюдение;
3. Абстрактная концептуализация;
4. Активное экспериментирование.
Данная модель легла в основу множества концепций и подходов в
обучении взрослых, прежде всего в разработке тренингов, направленных на
формирование компетенций. В данной части работы нами будут
рассмотрены несколько теорий, дополняющих подход Д. Колба и
расширяющих возможности использования данной модели в обучении
взрослых.
Одним из содержательных дополнений модели Д. Колба является
подход, предложенный К. Андерсоном, которая связана с разработкой
программы тренинга, она включает в себя 4 вида активности ведущего, что
раскрывает особенности поведения, ведущего в субъект-субъектных
отношениях при обучении взрослых. Так используются следующие виды
активности: понятие, технология, применение и перенос. Так в процессе
работы при переходе от одной стадии цикла Колба к другой осуществляется
за счет внедрение в деятельность разных видов активности, что приводит
участников обучения к определенным видам ответной активности.
Деятельность обучающихся в таком случае может быть раскрыта через
модель, предложенную С. Френсис и П. Мазани. В данной концепции
выделяются три вида активности учащихся: когнитивная, эмоциональная и
поведенческая.
На стадии «конкретный опыт (1 стадия)» преобладают поведенческая и
эмоциональная активность, на стадии «сопоставительное наблюдение (2
стадия)» характеризуется включением эмоционального и когнитивного
наблюдение, «абстрактная концептуализация (3 стадия)» характеризуется
преобладание когнитивной активности учащихся, «активное
экспериментирование (4 стадия)» основана на поведенческом и когнитивном
включении учащихся в процесс.
Так данные виды активности определяют особенности формирования
некого поведенческого компонента, можно отметить, что имеются модели,
которые более основательно раскрывают формирование поведенческого
компонента и этапности формирования навыка и компетентности,
рассмотрим модель «лестница компетенций», предложенную Дилтсом:
1. Стадия неосознанной некомпетентности. На данной стадии
отсутствуют когнитивные карты и понимание наличия альтернатив
поведения. Так обучающийся на данном этапе понимает ограниченность,
отсутствие вариативности собственного поведения;
2. Стадия осознанной некомпетентности. Эта стадия является
логическим результатом первой стадии, заключается в формировании
мотивационного компонента, достигается стадия средствами осознания того,
что человек использует ограниченный спектр деятельности, привычный для
себя, осознает, что он чего-то не понимает и не умеет в собственной
деятельности;
3. Стадия осознанной компетентности. На данной стадии
происходит усвоение некого нового опыта, отличного от имеющегося, при
этом предложенный опыт начинает осознанно внедряться в собственную
деятельность;
4. Стадия неосознанной компетентности. Происходит на стадии
автоматизации, когда внешний контроль уже не осуществляется человеком.
Б. Баклером предложена модель работы с мотивационным
компонентом при обучении взрослых, приведем в виде таблицы (табл. 10)
Таблица 10
Работа с мотивационным компонентом (Б. Баклера)
Стадии процесса
обучения
Деструктивная позиция
Конструктивная позиция
Игнорирование.
«Я этого не знаю и меня
это не касается»
«Мне не мешало бы с этим
познакомиться»
Осознание.
«Мне нет нужды что-то
менять»
«Я должен знать об этом»
Понимание
«Это не мое дело»
«Я хочу об этом знать»
Принятие
обязательств
«Я не верю, что это будет
работать»
«Я хочу это попробовать»
Воплощение
«Я недостаточно готов к
этому»
«Я хочу знать об этом
больше»
Рефлексия
«Чему и как мы
научились»
«Теперь я обладаю лучшим
пониманием»