13
В отечественной методике коммуникативная компетенция понимается
как «способность и реальная готовность осуществлять иноязычное общение с
носителями языка, а также приобщение учащихся к культуре страны/стран
изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны,
умение представлять ее в процессе общения¬ [9, с.836-837].
И.Л. Бим определяет иноязычную коммуникативную компетенцию как
«готовность и способность осуществлять иноязычное общение в
определенных программой пределах, а также воспитание, образование и
развитие личности школьника средствами изучаемого языка¬ [33, с.81].
Таким образом, овладение коммуникативной компетенцией происходит
в результате применения и реализации коммуникативного подхода, основной
задачей которого является создания потребности в иноязычном общении.
Обучение иностранным языкам реализуется с помощью разных
принципов. В рамках коммуникативного подхода, Н.Д. Гальскова выделяет
следующие специфические принципы: личностно-ориентированной
направленности обучения, сознательности, коммуникативной направленности
обучения (принцип коммуникативности), опоры на родной язык,
взаимосвязанного и параллельного обучения разным видам речевой
деятельности при дифференцированном подходе к каждому из них [6, с.86].
Е. И. Пассов разработал и выделил следующие принципы
коммуникативного подхода обучения:
1. Принцип речевой направленности – предполагает «оречевленность¬
упражнений. Все упражнения являются упражнениями в говорении,
когда у говорящего есть определенная задача и когда им
осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип
речевой направленности предполагает также использование
коммуникативно-ценного речевого материала. Использование
каждой фразы должно быть оправдано соображениями
коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения
14
(ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль
здесь также играет речевой характер урока.
2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного
аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика: его
способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность
и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация
является главным реальным средством создания мотивации и
активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А так
как это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь.
При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна
в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет
отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое
высказывание ученика должно быть по возможности естественно
мотивированным. Для создания коммуникативной мотивации
необходимо использовать в основном личностную
индивидуализацию, которая предполагает контекст деятельности
учащегося, его жизненного опыта, сферы его интересов.
3. Принцип функциональности. Функциональность определяет
адекватный процессу коммуникации отбор и организацию
материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только
при учете речевых средств и организации материала не вокруг
разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и
речевых задач. Необходимо также единство лексической,
грамматической и фонетической сторон говорения.
4. Принцип ситуативности. Ситуативность как принцип означает, что
обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций.
Под ситуацией Е.И. Пассов понимает «динамическую систему
взаимоотношений между учащимися, которая благодаря ее
отраженности в сознании порождает личностную потребность в
целенаправленной деятельности¬ [29, с.7]. Отбор содержания
15
обучения иностранному языку и его организация также должны быть
основаны на принципе ситуативности.
5. Принцип новизны. Новизна как явление в ходе иноязычного обучения
может касаться формы речевого высказывания, содержания
высказывания, приемов обучения, условий обучения, содержания
обучения. Ключевым правилом в учебном процессе является
варьирование речевых ситуаций и управление использованием в них
речевым материалом, что является главным средством достижения
продуктивного говорения. Еще одним важным фактором успеха
является развитие интереса к изучению иностранных языков, а для
этого необходимо постоянное внедрение новизны во все элементы
учебного процесса [29, с.7].
Современные ученые, занимающиеся изучением коммуникативного
подхода, основываясь на опыте предшественников, дают следующие
толкования целям и принципам коммуникативного подхода. Так, по мнению
М. А. Павловой и Е. Е. Сахаровой, «основная цель коммуникативного подхода
в процессе обучения иностранным языкам на всех его этапах заключается в
формировании у учащихся коммуникативной компетенции. Под
коммуникативной компетенцией понимается способность осуществлять
речевую деятельность посредством изучаемого языка в соответствии с целями
и ситуацией общения в той или иной сфере деятельности. В ее основе лежит
определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными
знаниями, навыками, умениями, которые позволяют человеку
коммуникативно продуктивно и целесообразно участвовать в речевом
общении¬ [21, с.142].
А. В. Дубаков также считает, что «целью обучения иностранному языку
на старшем этапе является развитие иноязычной коммуникативной
компетенции обучающихся в единстве ее структурных компонентов¬ [11, с.4].
16
Согласно Ю. Г. Давыдовой, в основе коммуникативного метода
находятся следующие принципы:
речемыслительной активности,
индивидуализации,
функциональности,
ситуативности,
новизны,
взаимосвязанного овладения всеми видами речевой деятельности
[14, с.836].
А.Т. Егорская отмечает, что «в основе коммуникативного метода лежит
формирование коммуникативной компетенции¬, которая включает в себя
следующие аспекты:
1) знание того, как использовать язык для различных целей и функций;
2) знание того, как меняется язык в зависимости от конкретной
коммуникативной ситуации и самих участников этой ситуации;
3) умение поддерживать и вести разговор даже при небольшом
словарном запасе и ограниченной грамматической базе) [13, с.75].
В истории зарубежной методики обучения большой вклад в
формирование научных основ коммуникативного метода внесли ученые,
занимавшиеся вопросами лингвистического анализа текста,
функционирования языка как психологического феномена. Такое понимание
коммуникативного подхода позволило исследователям (Brumfit and Johnson
1979; Morrow 1981; Widdowson 1990; Brumfit 1992; Littlewood 1994; Rossner
and Bolitho 1995; Nunan 1998) описать его основные принципы:
речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной
цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой
деятельности;
ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на
форму высказывания;
17
функциональность в отборе и организации материала: языковой и
речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями,
которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями,
которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый
языковой материал (предложение, отказ, выражение эмоций и т. д.);
ситуативность в отборе материала и организации тренировки:
языковой и речевой материал должен отбираться применительно к
определенным ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях,
типичных для использования тех или иных языковых форм;
использование аутентичных материалов, к которым относятся
языковые формы, типичные для выражения определенной
коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации
общения, а также различные вербальные и невербальные средства,
характерные для носителей языка;
использование подлинно коммуникативных заданий,
способствующих формированию умений общения, и режимов
работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и
групповая работа); индивидуализация процесса обучения,
использование личностно-ориентированного подхода, то есть учет
потребностей учащихся при планировании и организации урока,
опора на индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии
обучаемых, использование их личного опыта [14, с.48].
На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что
коммуникативный подход представляет собой реализацию способа обучения,
при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и
обучение английскому языку как средству общения в условиях моделируемой
на учебных занятиях речевой деятельности, включающий в себя принципы,
отражающие закономерности коммуникативного обучения речевой
деятельности.
18
Выводы по главе 1
Проанализировав исторический аспект коммуникативного подхода,
можно сделать вывод о том, что подход развивался на западе и нашей стране
по направлениям, отражающим особенности обучения иностранному языку в
различных условиях с учетом его преподавания.
Коммуникативный подход зародился и получил свое развитие в
западной методике, которая опиралась в значительной степени на разработки
ученых в области психологии и лингвистики стран Европы во второй половине
XX века.
Предпосылкой к возникновению коммуникативного подхода можно
считать неэффективность классического подхода в изучении иностранных
языков, который в большей степени опирался на приобретение
грамматической компетенции. Однако, в активно меняющемся мире и
стремительном развитии экономической взаимозависимости между
европейскими странами, стало невозможным овладение навыком иностранной
речи, отдавая приоритет только одной грамматической составляющей.
Опираясь на анализ источников в области становления
коммуникативного подхода, можно утверждать, что главным аспектом
данного подхода является направленность процесса изучения языка на
общение. Главным элементом рассматриваемого коммуникативного подхода
можно выделить его функциональную сторону иноязычного общения, то есть
коммуникативную направленность языка.
В результате становления коммуникативного подхода в Европе,
отечественными учеными также были сделаны открытия в области
коммуникативной направленности. Первенство в этом вопросе принадлежит
Е.И. Пассову. Именно он разработал и выделил основные принципы
коммуникативного подхода обучения, которые характеризуют современное
преподавание иностранного языка в рамках коммуникативного подхода.
19
2. Методические основы практического применения коммуникативного
подхода на уроках английского языка
2.1. Индивидуальные психофизиологические особенности учащихся
старших классов
В последнее время при обучении иностранному языку стали все больше
говорить о личности самого обучаемого. Результат обучения во многом
зависит от субъективного восприятия учащегося. Учебный процесс должен
затрагивать интеллектуальную и эмоциональную сферу обучаемого [33, c.18].
Знание возрастных, а также индивидуальных психофизиологических
особенностей учащихся старшей ступени, представляется очень важным для
определения возможностей применения коммуникативного подхода в
обучении иноязычному общению на уроках английского языка в старших
классах. Это означает, что все методические решения в применении
коммуникативного подхода преломляются через призму личности обучаемого
– его потребности, интересы, и другие индивидуальные
психофизиологические особенности. В контексте подхода обучение
направлено на формирование коммуникативных умений. Этот учет
осуществляется через содержание и форму самих заданий, через характер
общения с учащимися.
Старший школьный возраст (16 – 18 лет) является новым непростым
этапом жизни подростка, на который оказывает влияние множество факторов,
обусловленных различными психологическими и физиологическими
изменениями, что важно учитывать при организации учебного процесса.
Слово «подростковый¬ происходит от латинского «adolescere¬, что
означает «превращаться во взрослого¬. Подростковый период – период
завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости
[16, с.97].
20
Основные психологические потребности подростка — стремление к
общению со сверстниками (группирование), стремление к самостоятельности
и независимости, эмансипации от взрослых, к признанию своих прав со
стороны других людей [18, с.47].
Общение — это прежде всего процесс социальный, в котором
происходит обмен опытом, способами деятельности, умениями и навыками,
результатами деятельности.
Е. И. Пассов указывает на то, что общение — это всегда рациональное и
эмоциональное взаимодействие людей, в процессе которого выявляется
общность мыслей, формируется образ жизни. Это важнейшее условие
формирования сознания и самосознания личности [6, с.8].
Общение со сверстником, установление тесных личностных контактов
позволяют осуществить свои «взрослые¬ устремления, стать значимым для
других. Этому подчинены многие осознаваемые действия подростка, его
мотивы, его поведение. Поэтому Д. Б. Эльконин считал, что ведущей
деятельностью этого возраста становится интимно-личностное общение со
сверстниками, другие виды деятельности, в том числе учебная, отходит на
второй план [16, с.99].
Общение является сложным процессом взаимодействия между
участниками образовательного процесса, заключающимся в обмене
информацией, восприятии и понимании друг друга [33, с.84].
Цель общения — удовлетворение социальных, культурных,
познавательных, творческих, потребностей интеллектуального роста,
нравственного и профессионального развития [14, c.137].
Несомненно, важным условием эффективности всего образовательного
процесса является взаимодействие учителя и ученика. В том случае, если
учитель не учитывает индивидуальные возрастные особенности
мотивационной сферы старшей ступени школы, неверно подбирает стиль
взаимодействия со старшеклассником, то у подростка возникает стойкое
отрицательное отношение к предмету, к учителю, к школе в целом.
21
Современный учитель иностранного языка – это социально активная и
профессионально подготовленная в психологической, педагогической,
социальной, управленческой, методологической, общекультурной сферах
личность, способная адаптироваться к инновационным изменениям, быть
мобильной, готовой к самосовершенствованию, саморазвитию и рефлексии
[21, с.25].
Педагогическое общение является основной формой осуществления
учебно-воспитательного процесса. Основная цель педагогического общения
состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний,
умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными
смыслами, связанными с изучаемыми объектами [15, с.85].
Другими словами, задача учителя иностранного язык заключается в
организации общения, когда он одновременно выступает в качестве
обучающего лица и в качестве равноправного партнера по общению. Все это
требует от учителя, не только отличных знаний своего предмета, но он должен
обладать отличными знаниями в области психологии и педагоги [29, с.12].
Исходя из вышеуказанного, в системе учитель – ученик межличностные
отношения и общение играют основную роль в решении задач обучения,
воспитания и развития взрослеющей личности.
Рассмотрим основные психологические новообразования
подросткового возраста. Несмотря на приоритетное развитие в подростковом
возрасте мотивационно-потребностной и личностной сферы, в этот период
продолжается усложнение всех интеллектуально-познавательных процессов.
Происходит углубление за счет расширения сферы познавательных интересов,
преимущественно внешкольного характера.
Усложнение мыслительных способностей, которое происходит в
переходном возрасте, имеет большое значение для познавательного и
эмоционального развития. Согласно Ж. Пиаже, у старших подростков
развивается способность к абстрактным мыслительным операциям (стадия
формальных операций), что объясняет тяготение подростка к общим теориям,
22
обобщениям. Склонность к теоретизированию становится возрастной
особенностью. Подростки создают собственные теории общества, философию
жизни, счастья, любви, правила жизненного уклада. Приобретаются
дополнительные возможности для интеллектуального контроля поведения
[28, с.111].
Мышление становится понятийным, за счет того, что подросток
усваивает научные понятия, пользуется ими в процессе решения различных
задач, начинают оперировать гипотезами, логически и абстрактно рассуждает.
Активно развивается устная и письменная речь подростков: от умения
пересказывать текст и писать изложение до способности вести рассуждение,
формулировать и аргументировать свои мысли, самостоятельно готовить
устное выступление, писать сочинения на заданную тему.
Память внутренне опосредствована логическими операциями;
запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. В целом
улучшается продуктивность памяти – увеличивается объем памяти,
избирательность деятельности, растет быстрота запоминания.
Отмечается определенная внутренняя противоречивость развития
внимания. Оно становится более избирательным, существенно зависящим от
направленности интересов. Поэтому подростки часто жалуются на свою
неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и
хроническую скуку [16, с.109].
В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и
противоречия, но есть и преимущества, на которые должен опираться учитель.
Одно из них – это готовность подростка ко всем видам учебной
деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Подростку
нравится мыслить, соображать, исследовать, проникать в сущность явления,
устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные
открытия.