20
оценку образовательных достижений, основанную на единой концептуально-
методологической базе. Эта система призвана помогать с определением
индивидуальных и личностных качеств детей и взрослых, а также со
своевременным выявлением факторов, влияющих на их образовательные
результаты.
Согласно концептуальным основам Общероссийской Системы Оценки
Качества Образования, внешняя оценка качества образования должна
осуществляться:
1. Государственными структурами и органами власти. Интересы
государства здесь понимаются в связи с его ответственностью за реализацию
конституционных прав граждан, их социальную стабильность, а также
конкурентоспособность экономики России, и другие общенациональные
потребности, связанные с образованием.
2. Производством. В настоящее время оценки не формализованы.
Процесс развивается за счт социального партнерства с предприятиями,
торгово-промышленными палатами, союзами работодателей и так далее.
3.Обществом. Важным фактором успешного развития образовательных
систем является широкое общественное участие работодателей, общественных
организаций, образовательного сообщества и непосредственно населения в
данных процессах.
4. Личностью (в том числе е родителями, ближайшим окружением,
семьей).
Немаловажным при организации контроля оценки качества обучения в
школе, является ориентация на личность обучающегося, которая предполагает
создание условий для проявления его личностных качеств и индивидуальных
особенностей, а также способности к самосовершенствованию и дальнейшей
личностной и профессиональной самореализации. Такими условиями могут
быть различные практико-ориентированные задания, в процессе применения
которых проявляется самостоятельность, осознанность и творческий подход
учащихся при решении различного рода задач.
21
Из вышесказанного можно сделать вывод – оценка результата
образовательной деятельности представляет собой не только мониторинг
каждого учебного заведения с помощью контроля уровня знаний и умений его
учащихся, но и оценку самого педагогического коллектива. Кроме того,
мониторинг может осуществляться не только преподавателями изнутри,но и
различными государственными органами извне.
1.3 Тестовый контроль за качеством учебных достижений учащихся в
предметной области «Английский язык»
Проблемы контроля и оценки качества образования в целом, а также
определение уровня сформированности коммуникативных умений и навыков, и
иноязычной коммуникативной компетенции в частности являются одними из
центральных в методике преподавания иностранным языкам. Контроль(в том
числе и по отношению к коммуникативным умениям и навыкам учащихся) –
неотъемлемое звено всего процесса обучения иностранным языкам на всех его
этапах.
Как известно, ведущий принцип обучения иностранным языкам,
выдвигаемый большинством современных методистов и педагогов– принцип
коммуникативной направленности образовательного процесса.Согласно идее
И.Л. Бим,вс построение системы обучения необходимо определять именно
опорой на коммуникативную деятельность на иностранном языке, в различных
е видах [9].
По мнению Е. И. Пассова, эффективный контроль позволяет не только
оценить деятельность учащихся в учебном процессе, определить уровень
владенияими иноязычной речью,установить соответствие между намеченной
целью и достигнутыми результатами, но и определить степень эффективности
22
базовой обучающей системы и, в случае необходимости, существенно
видоизменить ее в сторону улучшения и оптимизации [24].
Правильная реализация действий контроля во многом определяет
успешность работы с конкретной группой учеников. Сторонники методики
коммуникативной направленности образовательного процесса, как правило,
определяют две ведущие функции – обучающую и корректирующую.
Реализация обучающей функции обеспечивается наличием системы
контрольных работ, разнообразных упражнений и заданий,которые могли бы
синтезировать ранее изученный материал и приобретнные умения. Кроме того,
такая система должна являться помощью для повторения и закрепления
усвоенного на предыдущих уроках материала. И.А. Цатурова отмечает, что
данная функция способствует повторению и закреплению пройденного на
занятиях материала, следовательно, контроль является одним из способов
обучения языку [29].
Корректирующая функция – это ни что иное, как внесение преподавателем
необходимых изменений в процесс обучения иностранному языку, с опорой на
полученные в ходе контроля данные. Данная функция реализуется в нескольких
направлениях:
1. Прежде всего, определяется уровень проверяемого объекта. Например,
информация о неудовлетворительном состоянии проверяемого объекта
поступает к педагогу, побуждая его внести определнные коррективы в
образовательный процесс. Затем учителю необходимо удостовериться в
положительном эффекте проведнной коррекции.
2. Кроме того, необходимо установить максимальную адекватность
используемых примов и заданий проверяемому объекту. Н. Д. Гальскова
утверждает, порой отсутствие сигналов о неблагополучном состоянии объекта
свидетельствует о недоработке применяемых на практике методик, так как
отсутствие каких-либо реакций объекта может свидетельствовать о
невыполнении ожидаемых от этого прима задач [14].
23
Немаловажным является так же множество других функций контроля
уровня сформированности коммуникативных умений и навыков. Во-первых,
управляющая функция, обеспечивающая управление процессом овладения
языком благодаря использованию специальных учебных материалов и
разработанной методике их применения в ходе контроля.
Во-вторых, диагностическая функция, позволяющая своевременно
обнаруживать успешность (или неуспешность) в обучении, строить на основе
этих данных дальнейшее обучение, вносить корректировку в системы заданий и
так далее. Третья функция – оценочная. Данная функция охватывает и
отражаетразные аспекты контроля как компонента педагогического процесса.
И, наконец, последняя – стимулирующая функция, которая создат
положительные мотивы учения.
Затрагивая вопросы о функциях контроля, важно обратиться к его видам.
Методисты традиционно выделяют четыре категории:
1. Предварительный контроль, целью которого является установление
исходного уровня владения языком, а также характерные учащемуся
индивидуально-психологические качества (например, его интересы, внимание,
склонности, возможности памяти), которые могли бы способствовать его
успешности в освоении дисциплины «Иностранный язык».
С этой целью используются тесты, в том числе и психодиагностические.
Так, А. И. Яцыкевичус утверждает, что популярный тест Айзенка, относящийся
к группе интеллектуальных тестов, может использоваться для оценки
различных аспектов умственной деятельности человека, в том числе и
способностей к изучению языков [34].
2. Текущий контроль. Такой вид контроля позволяет делать суждения об
успешности овладения языком, а также процессе становления и развития
речевых навыков и умений. Этот вид контроля должен быть регулируемым и
направленным на проверку усвоения учащимися определнной части учебного
материала. Наилучшее время для применения – окончание небольшого
тематического раздела.
24
3. Промежуточный контроль. Подходит для проведения контроля по
завершении изучения большой темы. Он позволяет делать выводы об
эффективности овладения разделом программного материала.
4. Итоговый вид контроля завершает этот цикл и представляет собой ни
что другое, как контроль результатов учебной деятельности в результате
усвоения масштабного по объму материала.
Ведя речь о формах контроля, можно выделить несколько групп –
индивидуальный контроль, фронтальный, а также парный и групповой.
Методисты считают индивидуальный контроль максимально объективным
видом контроля из всех вышеперечисленных, потому что при такой форме
работы учитель получает сигналы о достижениях каждого отдельного ученика.
Данный способ обладает неоспоримым преимуществом перед другими, а
именно возможностью педагога с необходимой глубиной оценить фактический
уровень подготовки учащихся.
Фронтальный контроль представляет собой своеобразную беседу
преподавателя со всеми учащимися группы сразу, при этом ученики отвечают
на его вопросы со своих мест. Возможно проводить такой контроль
неоднократно во время одного занятия.
Групповой же контроль проводится в форме
выполнения конкретного задания, адресованного всем учащимся группы
одновременно. Групповой контроль может иметь различные формы – создание
ролевой игры по теме урока, разыгрывание по ролям прочитанного текста,
беседа с учащимися на уже известную имт ему. Преподавателю необходимо
заранее составить сценарий беседы и определить состав е участников. Кроме
того, вариантом группового контроля является парный контроль, получивший
особо широкое распространение в последние годы. Учащиеся работают в паре,
выполняя предложенное задание.
Функции, виды и формы контроля выступают в своем единстве в процессе
мониторинга – одного из современных средств оценивания результатов
обучения. Другими словами – это непрерывные контролирующие действия
25
учителя, позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости)
продвижение ученика от незнания к знанию. По мнению В. А. Слободчикова, в
процессе мониторинга реализуются все функции контроля, но прежде всего
управляющая и диагностирующая [28].
С помощью мониторинга обеспечивается оперативная обратная связь,
включающая все субъекты образовательного процесса, дающая учителю
информацию об уровне усвоения учащимися материала. В процессе
мониторинга используются различные виды контроля, но особую важность
приобретает текущий и тематический контроль. И. Л. Бим полагает, что
мониторинг предполагает создание инструментов контроля знаний, навыков и
умений (выбор форм контроля и разработку контрольных заданий), а также
корректирующей методики, ориентированной непосредственно на личность
школьника с учетом его индивидуальных достижений в учебном процессе [10].
Существующие традиционные формы контроля (выделяемые в том числе
и Г. А. Битехтина) – устный опрос (фронтальный, индивидуальный, взаимный),
работа в парах, письменная контрольная работа или экзамен в силу своих
организационных и технологических особенностей не позволяют получить
независимую, и до конца объективную информацию об учебных достижениях
учащихся [11].
На сегодняшний день важное место в современной методике
преподавания иностранных языков занимает педагогическое тестирование, оно
является предметом исследования многих специалистов (B.C. Аванесова, В. И.
Васильева, Н. Н. Нохриной, М. Б. Челышковой, В. А. Шухардиной и других).
По мнению Мусницкой, постоянно возрастающая в отечественной
практике методики обучения иностранным языками роль тестирования
объясняется тем, что помимо своей основной функции – контроля,ономожет
служитьсредством диагностикитрудностей языкового материала для учащихся,
мерой определения эффекта обученности, а также способом прогнозирования
успешности или неуспешности обучения.
26
Исследования показывают, что вс больший интерес к тестированию
проявляют учителя средней школы, применяющие его в повседневной учебной
деятельности. Однако, В. С. Аванесов утверждает, что заложенный в
тестировании потенциал (например, являться орудием научного познания,
гарантом объективности оценки и залогом повышения эффективности обучения
иностранным языкам) сможет быть реализован только при детальном
знакомстве педагогов с психологическими и лингвистическими аспектами и
принципами данного метода [1].
Тестирование признатся многими методистами как самый педагогически
оправданный и объективный способ контроля в обучении
иностранному языку. Оно является базисом для создания универсальной
системы контроля, которая отвечала бы требованиям и тенденциям
современной образовательной политики государства. М. А. Арлан
констатирует, что тестирование получило признание в нашей стране и стало
общепринятой формой как текущего, так и итогового контроля, что явилось
закономерным результатом долгого пути развития педагогического
тестирования в целом и лингводидактического тестирования в частности [4].
Как правило, тест включает в себя две части: информационную и
операционную. Операционная часть состоит из некоторого количества заданий
или вопросов, информативная содержит ясно заданный алгоритм и образец
правильного выполнения того или иного задания.
Тесты с закрытыми вопросами характеризуются их форматом ответов. В
качестве вариантов ответов предлагаются конкретные выборы, которые нужно
выбрать из данных вариантов. Кроме того, такие вопросы имеют
фиксированное количество ответов предоставляют преподавателю быстрый
ответ на то, сколько учеников понимают предмет.
Некоторые учителя считают, что тесты с закрытыми вопросами проще для
учеников и они могут дать правильный ответ, даже если они не понимают
темы. Также эти тесты проще для учителей, которые могут проанализировать
результаты буквально за несколько минут после тестирования.
27
Открытые вопросы же предназначены для того, чтобы проверить знания
учеников более глубоко. Они могут потребовать от учеников написания более
подробных ответов, что дает педагогу больше информации о том, как данную
тему поняли ученики. Такие тесты имеют более высокий уровень подробности,
который может быть очень полезен для учителей при проведении дальнейших
занятий.
Минимальной составляющей единицей теста является короткое тестовое
задание, которое подразумевает определнную реакцию тестируемого
(вербальную или же невербальную). Одно тестовое задание может включать в
себя основу в виде утвердительного высказывания(полного либо неполного),
вопрос, а иногда даже небольшой текст. Основа тестового задания, в свою
очередь, содержит в себе конкретно обозначенную задачу, требует поиск
решения затрагиваемой проблемы (ответа на вопрос), и зачастую включает в
себя некую подсказку по направлению поиска.
О. В. Барышникова отмечает, что при помощи каждого тестового задания
для ученика создатся некая лингвистическая или экстралингвистическая
ситуация, иными словами «тестовая ситуация» или «ситуация тестового
задания». Такая ситуация обычно представляется стимулом задания,который
также,в свою очередь,может быть вербальным (вербальный стимул в текстовом
задании называется основой или текстом задания) или невербальным (то есть
наглядным) [5].
Ответ тестируемого может быть вербальным или невербальным.
Вербальный ответ может быть выборочным, избирательным или свободно-
конструируемым. В первомслучае предлагается выбрать ответ среди
вариантов,одини з которых является правильным, а другой(другие) –
отвлекающими. Таким образом, можно проверить языковые навыки и
рецептивные коммуникативные умения. Г. А. Битехина это объясняет тем, что
при проверке этих навыков и умений можно в полной мере предугадать ответы
учащихся [11].
28
В зависимости от различных критериев методистами (например,
А.Ю.Горчевым) выделяются следующие виды лингводидактических тестов:
1. По цели применения:
А. Тест общих умений;
Б.Тест успеваемости
В. Диагностический тест;
Г. Тест «размещения»;
Д. Тест определения способностей [16].
Следует подчеркнуть, что указанные виды тестов по мнению В. С.
Красильниковой являются многоцелевыми, так как кроме основных целей
имеют сопутствующие, то есть дополнительные.
2. По характеру осуществления контроля:
А. Тест текущего и промежуточного контроля успеваемости;
Б. Тест итогового контроля успеваемости.
3. По объекту контроля и характеру контролируемой деятельности:
А. Тест лингвистической компетенции, измеряющий навыки владения
языковым материалом;
Б. Тест коммуникативной компетенции (или прагматический тест),
измеряющий сформированность речевых умений.
4. По направленности тестовых заданий:
А. Дискретный тест;
Б. Интегральный или глобальный тест.
5. По соотнесению с нормами или критериями:
А. Тест, ориентированный на нормы (нормо-ориентированный тест);
Б. Тест, ориентированный на критерий (критериально-ориентированный
тест).
6. По формальным признакам (по структуре и способу оформления ответа):
А. Избирательный тест;
Б. Тест со свободно конструируемым ответом [17].
29
Если говорить о классификации тестов уже применительно к Единому
государственному экзамену по иностранному языку, то можно выделить в его
структуре такие типы тестовых заданий как: задания закрытого типа, открытого
типа,заданияна установление соответствияиливерной последовательности.
Кроме того, существуют также и международные языковые экзамены, в
которых присутствуют задания по всем видам речевой деятельности.
Например, экзамены Goethe-Institut, широко известные во всем мире.
Выдаваемые после успешной сдачи экзамена сертификаты признаются
работодателями и образовательными учреждениями во многих странах в
качестве документа, подтверждающего уровень языковой квалификации.
А. Н.Леонтьев подчркивает,что тесты являются наиболее экономной
формой контроля и объективным показателем степени усвоения учащимися
того или иного языкового материала. Систематическое использование тестов
формирует у учащихся дисциплинированность и стремление к
самостоятельности в усвоении программного материала. Этот метод
педагогической диагности кишироко используется в педагогической практике,
как и в России, так и за рубежом [19].
Изучение теоретически основ использования тестового контроля в
процессе обучения иностранного языка, выявило, что тесты бывают различных
видов: тест общих умений, тест успеваемости, диагностический тест, тест
«размещения» и многие другие. Каждая форма контроля имеет свои
недостатки. Ни одна из них не может быть признана единственной, способной
диагностировать все аспекты языка. Только правильная методика и
организация способствует повышению качества учебно-воспитательного
процесса по английскому языку.
Выводы по первой главе