30
Контроль в обучении иностранным языкам занимает значимое место.
Самым эффективном средством контроля навыков чтения является тест. Тест
всегда предполагает измерение и это является основным отличием от
традиционной контрольной работы. Тестовые задании могут быть
представлены в различных формах и типах. Как известно тест это наиболее
правильный, подходящий качественный и объективный способ оценивания
различных видов речевой деятельности в иностранном языке. Объективность,
регулярность, дифференцированный характер, а также ясность и чткость
формулировки контрольных заданий - основные требования, предъявляемые к
контролю. Насколько тестовый контроль соответствует требованиям дидактики
и методики обучения иностранным языкам и зависит эффективность тестового
контроля.
Глава 2. Практические вопросы использования тестов как средство
контроля обученности английскому языку в 4 классе
среднеобразовательной школы
2.1. Составление и применение тестов в современных условиях оценивания
учебных достижений школьников
Внутреннее (или формирующее) оценивание предполагает оценку
достижения учащихся совместно с учителем, который их обучает, то есть
человеком, находящимся внутри процесса обучения. Этот способ нацелен на
определение индивидуальных достижений каждого ученика и не предполагает,
как сравнения результатов, продемонстрированных разными учащимися, так и
административных выводов по результатам обучения конкретных школьников.
Однако,затрагивая тему формирующего оценивания,нельзя не обратить
внимание на такое явление, как Единый государственный экзамен. Многие
педагоги придерживаются мнения о том, что в условиях такого экзамена, ни о
каком формировании не может быть и речи, ведь цель экзамена – проверить то,
31
что уже было достигнуто к концу школьного пути. Он не формирует, а только
констатирует.
С другой стороны, учащийся может просмотреть по итогам свою работу и
увидеть,где именно он не справился. Такая практика может быть полезна,и если
школьнику не важен высокий балл по определнному предмету, то задания (для
многих очень сложные) части С можно просто игнорировать.
Базовыми принципами формирующего оценивания, по мнению М. А.
Пинской [25], одного из разработчиков практического руководства по
внедрению формирующего оценивания в образовательную практику в нашей
стране являются:
1. Центрированность на ученике. Это оценивание фокусирует внимание
учителя и ученика в большей степени на отслеживании и улучшении учения, а
не преподавания.
2. Направляемость учителем. Это оценивание предполагает автономию,
академическую свободу и высокий профессионализм учителя, так как именно
он решает, что оценивать, каким образом, как реагировать на информацию,
полученную в результате оценивания.
3. Разносторонняя результативность. Благодаря соучастию в оценивании
ученики глубже погружаются в материал и развивают навыки самооценивания.
Кроме того, растет их учебная мотивация, поскольку дети видят
заинтересованность преподавателей, стремящихся помочь им стать успешными
в учебе.
4. Определенность контекстом. Данное оценивание должно конкретизироваться
особенностями класса и изучаемой дисциплиной, а также личными
предпочтениями педагога. То, что хорошо работает в одном классе, не
обязательно подойдет для другого.
5. Непрерывность. Формирующее оценивание – процесс, который запускает
механизм обратной связи и поддерживает его в постоянно действующем
состоянии. Используя набор простых техник, учитель организует обратную
связь.Для того,чтобы проверить, на сколько эти техники оказались полезны,
32
проводит новое оценивание. Если этот подход интегрируется в ежедневную
учебную работу в классе,то учение с преподаванием становится более
эффективным.
Анализ подобных практик позволяет сделать вывод, что именно
формирующее оценивание, используемое в разумном сочетании с внешним
оцениванием, позволяет решать задачи по повышению качества
образовательных результатов при введении ФГОС.
Формирующее оценивание является наиболее эффективным способом
повысить образовательные достижения каждого ученика и сократить разрыв
между наиболее успевающими учащимися и теми, кто испытывает серьзные
затруднения в обучении. Наиболее убедительными можно считать
исследования, предоставившие количественные подтверждения
положительного влияния формирующего оценивания на учебные результаты. В
одном из исследований, проведенных в Португалии, участвовали 246 учеников
в возрасте 8-9 лет, применявших под руководством учителей новую оценочную
технику.
Их результаты сравнивались с результатами учащихся из группы, в
которой учебный процесс происходил без всяких нововведений. Центральным
моментом была регулярная– практически ежедневная самооценка учеников.
Детей научили понимать учебные цели и оценочные критерии и
ориентироваться на них, оценивая свои работы. У них также была возможность
выбирать учебные задания, которые они потом оценивали. В результате дети
сдали итоговые тесты в два раза лучше, чем учащиеся из другой группы.
В исследованиях было выявлено, какое влияние оказывает применение
формирующего оценивания на достижения детей с проблемами в обучении.
Полученные данные убедительно показывают, что значительный прогресс в
результатах учащихся достигается только в том случае, когда обратная связь от
учителя к ученикам и от учеников к учителю осуществляется систематически, а
не время от времени, как это бывает обычно. Г. И. Щукина подчркивает, что
формирующее оценивание усиливает прогресс учащихся с проблемами в
33
обучениидаже больше,чемобычных учеников [31]. Интересные результаты
влияния формирующего оценивания на успешность обучения были получены в
ходе эксперемента , проводившегося в США с детьми пятилетнего возраста из
малообеспеченных и проблемных семей.
Учителя, принимавшие участие в эксперименте, использовали в своей
работе оценочные процедуры, которые включали: стартовое оценивание для
определения уровня каждого ребнка; проведение консультации относительно
наблюдаемого прогресса через две недели; новое оценивание с целью
диагностики и определения индивидуальных потребностей ученика после
четырх недель; заключительное оценивание по завершении курса через восемь
недель. Оказалось, что ученики, принявшие участие в эксперименте,
продемонстрировали значительно больший прогресс в чтении, математике и
естественных науках, чем учащиеся в другой группе.
Эффективность использования формирующего оценивания была
подтверждена и в исследовании, в котором приняли участие учащиеся средней
школы, изучающие естественные науки. При изучении естественных наук
применялся проектный метод, включающий обсуждение и дискуссию. Все
классы изучали предмет по одной программе, и все ученики работали в
партнрских группах. В одной группе часть учебного времени была посвящена
общей дискуссии, в другой – то же самое время было занято обсуждением,
которое было организовано так, чтобы школьники проводили партнрское
оценивание презентаций друг друга и самооценивание.
Все ученики, начиная работу над проектом, выполнили один и тот же тест,
проверяющий базовые умения. Сравнение результатов показало значительно
больший прогресс в обучении во второй группе.Таким образом,имеющиеся
данные позволяют говорить о том, что применение методов формирующего
оценивания в работе с учащимися различных возрастных групп, на разных
предметах и в разных странах показывает высокую эффективность.
Также можно отметить, что эффект применения формирующего
оценивания оказывается наиболее значимым для тех, кого относят к категории
34
неуспешных учеников. Для современной отечественной школы в ситуации
введения новых требований к результатам образования, которые
поддерживаются и ФГОС, и строгим контролем ЕГЭ, ОГЭ и других
проверочных процедур, оба этих эффекта крайне важны. Итак, обобщая
вышесказанное о формирующем оценивании, можно представить общие идеи
его использования.
Учителю для того,чтобы совершенствовать преподавание,нужно прежде
всего определить и представить ученикам учебные цели и задачи, а затем
наладить обратную связь. Полученная информация покажет ему, в какой
степени эти цели и задачи реализованы, и что ему целесообразно сделать или
изменить, чтобы ученики достигли следующих уровней овладения материалом.
Учащимся, чтобы совершенствовать учение, необходимо получить
вовремя и во всей полноте соответствующую обратную связь, а также
научиться самостоятельно оценивать то, как они учатся. Форма оценивания,
которая больше всего помогает совершенствовать учение и преподавание, – это
формирующее оценивание, которое проводится не внешними экспертами, а
самими учителями.
Контроль усвоения учебного материала с помощью тестирования все
больше и больше привлекает внимание педагогов в предметной области
«Английский язык». Тест, рассматриваемый как форма контрольно-
тренировочного задания, предназначен для определения уровня обученности
определенной группы учеников и может быть характеризован следующими
чертами:
1.Простой процедуры выполнения;
2.Стандартностью структуры;
3.Малой дозировкой учебного материала;
4.Легкостью осуществления обратной связи;
5.Вожможностью непосредственной фиксации результатов.
Перечисленные выше характерные черты тестов делают их особенно
пригодными для проведения как текущего, так и итогового контроля.
35
Кроме того, существуют определнные требования, предъявляемые к
разработке теста:
1.Краткость (не всякое задание подходит для теста);
2.Определенность по форме, содержанию и параметрам;
3.Свойства заданий должны соответствовать системе знаний;
4.Объективность;
5. Надежность.
По мнению Е. А. Бонди, главным требованием методики составления
теста является вс же пригодность (то есть соблюдение принципов
адекватности теста характеру тестируемой в данный момент речевой
деятельности) [8].
1) При составлении обязательно учитывать
характер текста (чаще всего используются повествовательные тексты, богатые
фактическим материалом, деталями, существенными для понимания текста).
Необходимо стремиться к тому, чтобы задания теста излагались ясно, просто,
обеспечивали только однозначные ответы на них. Кроме того, задания должны
быть посильными для учеников. Г. В. Рогова справедливо подчеркивает, что:
1. Объм тестовой основы должен быть таким,чтобы учащиеся смогли
удержать в памяти прочитанное;
2. Текст должен быть законченным по содержанию отрывком;
3. Вопросы должны содержать изученный лексико-грамматический
материал;
4. Каждое тестовое задание должно быть автономно [27].
По мнению Д. С. Горбатово, тест состоит, как правило, из 30 – 40
тестовых заданий, таких, чтобы их правильное выполнение занимало не более
полутора часа [15].
Тесты могут состоять из тестовых заданий одинаковой степени
сложности, однако, более желательно, чтобы тесты содержали задания
различной сложности. В последнем случае тестовые задания обычно
36
располагаются от простых к сложным. Учителю при составлении тестов
следует учитывать все вышеназванные требования.
Проведение тестирования предполагает осуществление определенной
подготовительной организационной работы. Должны быть подготовлены и
размножены соответствующие документы, а именно:
1.Инструкция о проведении тестирования;
2.План теста;
3.Бланки ответов;
4.Матрица ответов;
5.Бланк для проверки тестов;
6.Протокол результатов тестирования.
Основные этапы составления тестовых заданий:
1. Для облегчения процедуры составления тестов учебный материал
должен быть достаточно формализован, то есть каждый раздел (или тему)
учебной дисциплины необходимо представить в виде таких задач и вопросов,
которые наиболее полно отображают содержание этой дисциплины. При этом
важно выделить проблемные вопросы, не увлекаясь второстепенными.
2. На втором этапе, в зависимости от цели тестирования (будет ли это
текущий контроль знаний, итоговый контроль знаний, оценка остаточных
знаний или другое) и формы теста, разрабатывается план раскладки задач и
вопросов в тестовые задания. Формализация учебного материала и составление
тестовых заданий – наиболее ответственные и сложные этапы составления
тестов.
3. После составления тестовых заданий преподаватель оформляет
правильный ответ.
Следует раскрыть так же специфику организации и тестирования
применительно к предмету «Английский язык».
Предлагаемый прием тестового контроля аудирования – разновидность
объективного теста с выбором ответа из ряда предложенных. Особенность его
состоит в том, что:
37
1. во-первых, учащиеся осуществляют последовательно выбор не одного,
а сразу нескольких ответов из предложенных, что исключает вероятность
случайного отгадывания;
2. во-вторых, выбор ответов происходит не на уровне отдельных
языковых
единиц, а на уровне текста. Это позволяет использовать тестовые задания также
в качестве обучающих, то есть речевых упражнений для обучения восприятию
на слух речи.
Методика организации тестового контроля аудирования не представляет
трудности для учителя. При правильной организации работы тесты позволяют
быстро, в течение четырех-пяти минут, провести фронтальную письменную
проверку понимания учениками пяти коротких текстов. Тесты посильны и
доступны как для сильно, так и для слабо успевающих учащихся.
Цель тестирования по разделу чтение – проверка уровня
сформированности речевых навыков и умений при чтении текстов с общим
охватом содержания и при изучающем чтении. В процессе тестирования
проверяются:
1. Адекватность речевого поведения, тестируемого при решении
определенных коммуникативных задач, то есть умение полно, точно и глубоко
понять основную информацию, содержащуюся в тексте, понять основную идею
автора(при чтении с общим охватом содержания), а также не только умение
понять как основную,таки дополнительную информацию, содержащуюся в
тексте, но и способность адекватно интерпретировать ход авторских
рассуждений, выводы и оценки автора (при изучающем чтении);
2. Владение языковым и речевым материалом, необходимым для
адекватного восприятия письменного печатного текста.
Если говорить о письме, то тестируемому предъявляется тест и
стандартная матрица для фиксации ответов. При выполнении теста учащийся
может пользоваться словарм. Цель теста – проверка уровня
38
сформированностиречевых навыковиумений, необходимыхдляфиксации в
письменной форме полученной информации, а также умение письменно
представить некоторые сведения в соответствии с коммуникативной
установкой. В процессе тестирования проверяются:
1. Адекватность речевого поведения, тестируемого при решении
определнных коммуникативных задач:
А. В области репродукции – умение записать основное содержание
каждой формально-смысловой части предъявляемого текста и выразить сво
отношение к изложенным в тексте точкам зрения;
Б. В области продуцирования – умение построить письменное
монологическое высказывание на предложенную тему в соответствии с
коммуникативной установкой;
2. Владение языковым и речевым материалом, необходимым для
письменного общения в рамках тем информационно-тематического минимума.
Цель тестирования в рамках говорения – проверка уровня
сформированности речевых навыков и умений, необходимых для устной
(диалогической и монологической) речи. В процессе тестирования
проверяются:
1. Навыки и умения, необходимые для общения в форме диалогической
речи:
А. Умение понять собеседника и определить характер его
коммуникативного намерения;
Б. Умение адекватно реагировать на инициативную реплику собеседника,
дать ответ, выразить согласие (несогласие), сво отношение к чему-либо и так
далее;
В. Умение выражать сво коммуникативное намерение в предложенной
ситуации, то есть инициировать диалог (задать вопрос, выразить просьбу,
совет, желание, побуждение и так далее);
39
Г. Умение использовать общепринятые социально обусловленные нормы
речевого этикета, характерные для диалогической речи;
2. Навыки и умения, необходимые для общения в форме монологической
речи: умение построить связные,логичные тексты разной коммуникативной
направленности (повествование, сообщение, описание, а также тексты
смешанного типа с элементами рассуждений);
3. Владение языковым и речевым материалом, необходимым для общения
в устной форме (лексико-грамматическая правильность речи и е фонетико-
интонационное оформление).
Каждая форма контроля имеет свои достоинства и недостатки. Ни одна из
них не может быть признана единственной, способной диагностировать все
аспекты языка. Только правильная методика и организация составления тестов
способствует повышению качества учебного и оценочного процесса по
иностранному языку.
В завершение параграфа можно выделить несколько ключевых
положений:
1. Проведение тестирования предполагает проведение определенной
подготовительной организационной работы.
2. Тесты состоят из тестовых заданий, они могут быть одинаковой
степени сложности, однако, наиболее желательны задания различной
сложности.
3. Особенности организации тестирования по иностранному языку
определяются видами речевой деятельности.
При составлении тестовых заданий их разработчикам следует не только
придерживаться определенных правил к формулировке заданий, правильных
ответов и дистракторов, но и избегать основных, наиболее типичных
неточностей и ошибок при их написании. Наиболее часто встречаются
следующие нарушения требований и определенных критериев при написании
тестовых заданий.