76
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящей работе представлено экспериментальное исследование
коррекции мышления детей старшего школьного возраста, с диагнозом «Лёгкая
умственная отсталость». Актуальность изучения процессов мышления, таких
учащихся, определяется спецификой развития и коррекции познавательной
сферы детей с дефектом, который может усиливаться стрессовыми ситуациями
и повышением требований к ним.
Главной целью нашей ВКР, послужило изучение особенностей процессов
мышления (самостоятельности, критичности и словено-логического аспекта),
детей старшего школьного возраста, с диагнозом «Лёгкая умственная
отсталость».
Объектом исследования, выступило мышление детей старшего
школьного возраста, с диагнозом «Лёгкая умственная отсталость», а предметом
изучения, послужили особенности проявления, развития и коррекции мышления
детей, старшего школьного возраста, с диагнозом «Легкая умственная
отсталость».
Перед нами ставилось ряд задач, которые решались, в процессе работы.
А именно, во-первых, изучив литературные источники на данную тему, были
выявлены исследования многих психологов, которые показывают, что
мышление формируется по определённым принципам, обладает собственными
особенностями, располагает своей физиологической основой и имеет
определённую классификацию. При этом, история изучения мышления, имеет
глубокие корни, начиная с философского направления (Парменид, Аристотель).
Продолжили изыскания, врачи (Гиппократ, Гален и др.), а затем углубили
знания, психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) и педагоги
(В.В.Давыдов, П.Я. Гальперин и др.).
А лёгкая умственная отсталость, с точки зрения учёных, заметна с
раннего детства и, с помощью коррекционных мероприятий, происходит
овладение приемами, позволяющими справиться с дефектом, укрепить
77
уверенность в себе, развить и обогатить познавательные навыки (с учётом
потенциальных индивидуальных возможностей).
Во-вторых, на этапе констатирующего эксперимента, исследовался
уровень мышления по трём методикам, и сделан вывод, на основании
диагностики. Так, при определении развития самостоятельности мышления,
обнаружено, что у 12 обследуемых (92,3%) выявлен слабый уровень
самостоятельности мышления, у одного обследуемого (7,7%) обнаружен
нулевой уровень (патологический).
В процессе анализа определения развития словесно-логического
мышления установлено, что у одиннадцати учащихся (85%), обнаружен слабый
уровень, а у двух испытуемых (15%) - средний уровень успешности.
Анализируя уровень развития критичности мышления, выяснилось, что у
восьми детей (61,5%) – это слабый уровень, у двух учащихся (15,5%) – это
средний уровень и у трёх обследуемых (23%) – соответствует хорошему уровню
критичности мышления.
Следовательно, на основании полученных данных, в процессе первичной
диагностики, приходим к выводу о том, что недостаточно сформирована
самостоятельность мышления, требующая компенсации дефицита знаний и
необходимости расширения представлений об окружающем мире. К тому же,
мало развит словесно логический компонент мышления, поэтому, дети
нуждаются в использовании заинтересованности познавательной активности с
тем, чтобы овладеть знаниями и навыками.
И, наконец, низкий уровень критичности мышления большинства
обследуемых, указывает на необходимость развития различных способов
контроля за мыслительными действиями. Поэтому, обследуемые нуждаются в
коррекционных мероприятиях, направленных на повышения уровня
мыслительных процессов.
В-третьих, для этого была создана коррекционная программа, состоящая
из коррекционных занятий, проводимых два раза в неделю по сорок минут в
течение всего учебного года. Программа включает в себя уточнения значений
78
новых для детей понятий, работу с текстами, разъяснением пословиц, поговорок
и др. Важной задачей, являлось научение самостоятельности в принятии
решений и выработке правильных выводов.
Через три месяца работы с детьми, реализована промежуточная
диагностика, по тем же методикам. Результаты показывают некоторые
изменения, а именно: анализируя уровень самостоятельности мышления,
патологии не выявлено, слабый уровень повысился с 92,3% до 53,8% (на 38,5%);
при отсутствии среднего уровня до воздействия, он появился и имеет значение
46,2%.
Проведя анализ промежуточной диагностики определения словесно
логического мышления, обнаружили, что при первичной диагностике, слабый
уровень соответствовал показателю 85%, а по вновь полученным показателям –
54%, что на 31% ниже. При этом, средний уровень изменился с 15% до 38%, т.е.
повысился на 23%. К тому же, появился хороший уровень, который отсутствовал
до коррекции и равен 8%.
И, наконец, анализируя уровень критичности мышления, также
произошли изменения, которые выражаются в том, что слабый уровень снизился
на 46%, средний – снизился на 8%, а хороший уровень, повысился на 54%.
Данные результаты указывают на то, что разработанная коррекционная
программа, привела к улучшению показателей мышления исследуемых детей, с
низких уровней на более высокие, а это значит, что удалось добиться хороших
показателей. Затем, на родительском собрании, довели результаты до сведения
родителей, и было принято решение, внести коррективы в программу, а именно,
добавить приёмы песочной терапии и давать, в качестве домашнего задания,
распечатанные задачи из задачника Языкановой Е.В. «Учись учиться».
В-четвёртых, по завершению коррекционной программы, проведена
диагностика по тем же методикам (конечный срез). Анализ показал изменения
показателей уровней мышления, а именно: при определении самостоятельности
мышления: слабый уровень имеет значение 15,3% участников эксперимента,
средний – 30,7%, хороший – 46,3, и высокий равен 7,7%.
79
Анализируя значения методики определения словесно - логического
мышления, наблюдаем, что слабый уровень имеют 30% испытуемых, средний –
39%, хороший – 23% и высокий – у 8%.
Рассматривая уровень критичности мышления, после воздействия
наблюдаем, что слабый уровень оказался всего у 7,5% учащихся, а остальные,
имеют хороший уровень критичности мышления и, равный 92,5%.
Нами проведен статистический анализ, с использованием критерия
Вилкоксона. При этом выяснилось, что при наличии тринадцати участников
эксперимента, Т-критерий, при значимости 0,01, будет равен 12, в при 0,05 - 21.
Математические подсчёты показали, что Т эмпирическое уровня
самостоятельности мышления, равен 3, словесно логического мышления – 8, а
критичности мышления – 7. Все Т эмпирические, находятся в зоне значимости,
что указывает, на достоверно - значимые результаты, приведённого
исследования.
Для уточнения наших расчётов, применили статистическую программу
«SPSS», которая подтвердила, полученные, ранее результаты и уточнила данные.
А именно: по определению самостоятельности мышления Z – критерий (по
Вилкоксону), показатель имеет значение -2,111, при уровне значимости 0,035;
уровень словесно логического мышления участников эксперимента, получили Z
– критерий равен -2,762, при уровне значимости 0,006, а при определении
критичности мышления Z – критерий, имеет показатель - 2,810 при уровне
значимости 0,005. Все эти значения, говорят о высокой степени статистической
достоверности.
И по окончании работы в качестве профилактики, педагогам школы
предложены памятки для учителей (на доску информации), рекомендации,
советы, буклеты, родителям предоставлены брошюры: «Информация родителям
умственно отсталых детей», а также рекомендации и советы в виде памяток. С
педагогами-предметниками, проведен семинар на тему: «Развитие мышления
умственно отсталых детей».
80
Таким образом, в ходе данного исследования, при воздействии на детей
приёмами коррекционной программы, выяснили, что выдвинутая вначале
исследования гипотеза, принимается и, проведённые коррекционные
мероприятия, смогли повысить уровень мышления детей, с диагнозом «Лёгкая
умственная осталось», с статистически значимой достоверностью.
Подводя итог, отметим, что психокоррекционная работа с детьми,
предусматривает психологическое просвещение педагогов и родителей.
Представляя данную работу, мы полагаем, что произведенное исследование,
частично объясняет механизм психологических последствий, применения
коррекции у детей с дефектом познавательной сферы, и она может послужить
основанием, для разработки адекватной помощи старшим школьникам,
имеющим внутренний потенциал.
81
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными
возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
— 368 с.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. Т 2. М., 1982.
3. Банщиков В. М. Мышление [Текст] / В. М. Банщиков, В. С. Гуськов, И. Ф.
Мягков; Медицинская психология. - Москва: Медицина, 1967. - 240 с.
4. Большая детская энциклопедия. Изд. «Росмэн»1999 г.
5. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике.
Киев, 1989
6. Быков В.В. Методы науки. - М.: Знание, 1974. - 145 с.
7. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969. – 340с.
8. Венгер Л. А., Мухина В. С. Основные закономерности психического
развития ребенка. — Дошкольное воспитание, 1973 № 5 с 29—38-№ 6, с.
32—39.
9. Воронин Л. Г. Физиология высшей нервной деятельности /Л. Г. Воронин.
Москва: МГУ, 1972. - 142 с.
10. Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. – Т. 2. —
361 с.
11. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1983
12. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т.3: Проблемы развития
психики, т.4: Детская психология, т.5: Дефектология / Л.В. Выготский. –
М. Педагогика
13. Гатанов Ю. Б. Курс развития творческого мышления для де¬тей 8-12 лет:
методическое руководство. СПб, ИМАТОН, 1998
14. Гриндер Дж., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж, 1983
15. Гурова Л. Л. Психология мышления Гурова Л.Л., 2005 «ПЕР СЭ»,
оригинал-макет, оформление, 2005
16. Давыдов В. В. и др. Математика. 1 класс: учебник. М., 1995
82
17. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996
18. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М.
Никольской. - М.: Совершенство, 1997. — 208 с].
19. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся
начальных классов. - М.: Просвещение, 1991.
20. Зайцев Н. А. Письмо. Чтение. Счет. СПб, 1997
21. Зак А. 3. Развитие умственных способностей младших школь¬ников. М.,
1994
22. Запека Л.З. Коррекция устной и письменной речи учащихся с особыми
образовательными потребностями. – с. Троицкое: РМК. – 2013.
23. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. I.
Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.
24. Захаров А. И. Как помочь детям избавиться от страха. СПб, 1995
25. Захаров А.И. Детские неврозы. СПб, 1995
26. Иванова А. И. Обучаемость как принцип оценки умственного развития
детей. М., 1976
27. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. М., 1983
28. Клиническая психология С. А. Ведехина f7e3a58c-7ae2-102c-8f2e-
edc40df1930e
29. Краткий психологический словарь. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л.А.
Карпенко, А.В. Петровский, М. Г. Ярошевский. 1998.
30. Лебедев А. В. Парменид. / А. В. Лебедев. Новая философская
энциклопедия. Фрагменты ранних греческих философов Лебедев А.В.
(изд.); ч. 1. Москва, 1989.
31. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском
возрасте: Учеб. пособие. — М., 2002
32. Мак - Нили Д. Прикосновение: глубинный анализ и телесная терапия /
Пер. с англ. П. Андавов. - М., 1999
33. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому
воспитанию в Доме ребенка. М., 1915