66
Продолжение таблицы 5
4
1
4
3
3
6
5
2
6
4
4
11
6
3
6
3
3
6
7
0
2
2
2
2
8
2
6
4
4
11
9
2
6
4
4
11
10
3
7
4
4
11
11
2
6
4
4
11
12
2
5
3
3
6
13
3
6
3
3
6
Т эмпирическое
3
Итак, Тэмп. самостоятельность = 3 (сумма рангов типичных сдвигов) –
находится в зоне значимости. Это значит, что путем проведения коррекционных
мероприятий, повысился уровень самостоятельности мышления, что
подтверждено математически.
Затем определяем Т-критерий Вилкоксона словесно-логического
мышления (Таблица 6).
Таблица 6
Определение словесно-логического мышления - расчет Т-критерия
Вилкоксона
№
п/п
До
эксперимента
После
эксперимента
Сдвиг
Абсолютное
значение
Ранговый
номер
сдвига
1
12
19,5
7,5
7,5
2
2
7,5
17
9,5
9,5
4,5
3
5
17
12
12
11,5
4
9,5
20
10.5
10,5
7,5
5
13,5
23
9,5
9,5
4,5
6
21,5
27,5
6
6
1
7
2
10
8
8
3
8
14
24,5
10,5
10,5
7,5
9
18,5
29,5
11
11
9
10
22
34
12
12
11,5
11
15
25
10
10
6
12
11
23
12
12
11,5
13
15
27
12
12
11,5
Т эмпирическое
8
Из таблицы 6 видно, что Тэмп. словесно-логического = 8 (сумма рангов
типичных сдвигов) – находится в зоне значимости. Следовательно, проведённые
коррекционные мероприятий, повысили уровень словесно-логического
мышления.
67
И, наконец, при определении критичности мышления получили
результат, указанный в таблице 7.
Таблица 7
Определение критичности мышления - расчет Т-критерия
Вилкоксона
№
п/п
До
эксперимента
После
эксперимента
Сдвиг
Абсолютное
значение
Ранговый
номер
сдвига
1
4
8
4
4
10
2
1
6
5
5
12
3
4
6
2
2
4,5
4
3
7
4
4
10
5
2
8
6
6
13
6
5
7
2
2
4,5
7
1
4
3
3
7
8
3
6
3
3
7
9
6
7
1
1
2,5
10
7
8
1
1
2,5
11
6
6
0
0
1
12
5
8
3
3
7
13
4
8
4
4
10
Т эмпирическое
7
Таким образом, Тэмп. критичности = 7 (сумма рангов типичных сдвигов)
– находится в зоне значимости. Это означает, что коррекционные мероприятия
подняли уровень критичности мышления детей.
Значит, математические расчеты подтверждают, что путем проведения
коррекционных мероприятий, а в нашем случае, формирующего эксперимента,
повысился уровень самостоятельности мышления, словесно-логического
мышления и его критичности, у детей старшего школьного возраста, с диагнозом
«Легкая умственная отсталость», с которыми проводились данные мероприятия.
Это говорит о статистической достоверности, полученных результатов
коррекции мышления.
Для уточнения наших расчётов количественного анализа (получение
дополнительных данных), воспользуемся «Программой SPSS»
57
. Она позволяет
произвести более точные вычисления, на предмет влияния коррекционного
57
Вычислительная программа SPSS, 13 версия, 2006
68
воздействия, на процесс мышления. В итоге получены результаты,
расположенные в таблице 8.
Таблица 8
Определение статистической значимости показателей уровней
мышления по трём методикам по Уилкоксону (Вилкоксону)
Описательная статистика (определена с помощью программы SPSS)
Название
методики
N
Среднее
Стандартное
отклонение
Минимум
Максимум
Самостоятельность
до
13
1,92
0,277
1
2
Самостоятельность
после
13
2,46
0,877
1
4
Словесно
логическое до
13
1,15
0,376
1
2
Словесно
логическое после
13
2,08
0,954
1
4
Эббингауз до
13
1,62
0,870
1
3
Эббингауз после
13
2,85
0,555
1
3
Критерий знаковых рангов Вилкоксона
Критерии методик
мышления
Ранги, связи
N
Средний
ранг
Сумма
рангов
Самостоятельность
после –
самостоятельность
до
Отрицательные ранги
1
g
4,00
4,00
Положительные ранги
7
h
4,57
32,00
Связи
5
i
Всего
13
Словесно
логическое после
– словесно
логическое до
Отрицательные ранги
0
a
,00
,00
Положительные ранги
9
b
5,00
45,00
Связи
4
c
Всего
13
Эббингауз после –
Эббингауз до
Отрицательные ранги
0
d
,00
,00
Положительные
9
e
5,00
45,00
Связи
4
f
Всего
13
Статистики критерия
b
Самостоятельность
после –
Самостоятельность
до
Словесно
логическое после –
словесно
логическое до
Эббингауз
после –
Эббингауз
до
Z - критерий
2,111
a
2,762
a
2,810
a
Уровень
значимости
(двухсторонний)
0,035
0,006
0,005
a. Используются отрицательные ранги.
b. Критерий знаковых рангов Вилкоксона
Для определения эффективности, проведённого воздействия,
воспользуемся первичными данными, расположенными в таблице 8, по всем
методикам до и после коррекции, и сначала скажем об описательной статистике
(определена с помощью программы SPSS), куда входят среднее значений,
69
стандартное отклонение (величина, характеризующая изменчивость) минимум и
максимум. Затем, перейдём к вторичным методам (статистическая обработка, с
помощью которой, на базе первичных данных, выявляют, скрытые в них,
статистические закономерности).
Итак, самостоятельность мышления до коррекции, имеет среднее
значение - 1,92, а после – 2,46, стандартное отклонение до – 0,277, а после - 0,877,
что указывает на изменение, в сторону увеличения. Рассмотрев значения
словесно логического мышления до воздействия - среднее значение 1,15, а после
- 2,08, стандартное отклонение до – 0,376, после – 0,954 – это свидетельствует о
положительном сдвиге в показателях. И, наконец. критичность мышления по
Эббингаузу до воздействия среднее значение - 1,62, после – 2,85, стандартное
отклонение до – 0,870, а после - 0,555, что, тоже говорит, об изменениях, в
результатах исследования.
Рассматривая критерии рангов методик мышления (Таблица 8),
наблюдаем в паре «самостоятельность мышления после – самостоятельность до»
отрицательных рангов – 1, т.е. в одном случае, показатели сместились в
отрицательную сторону и положительные ранги – 7, а в пяти случаях, значимые
изменения, не произошли.
В паре «словесно логическое мышление после – словесно логическое
мышление до» - отрицательные ранги отсутствуют, положительных – 9, а в
четырёх случаях отсутствует сдвиг. Данные указывают на то, что в параметре
«словесно логическое мышление» обследуемых, произошли значительные
изменения в положительную сторону и, наши испытуемые, после воздействия,
имеют улучшение этого познавательного процесса.
В паре «критичность мышления после – критичность мышление до» -
отрицательные ранги, так же отсутствуют, положительных – 9, а в четырёх
случаях отсутствует сдвиг. Это показывает, что в параметре «критичность
мышление» обследуемых, произошли значительные изменения в
70
положительную сторону и, наши испытуемые после воздействия, лучше
выполняют практические задания (составление рассказа по сериям сюжетных
картинок, толкование смысла пословиц и поговорок и др.). Во многих случаях,
учащиеся, могут осмыслить содержание басни, переносный смысл пословицы,
вычленить обобщенный признак и меньше допускают ошибок.
Далее, проанализируем критерий достоверности результатов,
проведённого исследования. В первой методике, по определению
самостоятельности мышления Z – критерий (по Вилкоксону), показатель имеет
значение - 2,111, при уровне значимости 0,035. Этот результат, указывает на
высокий уровень статистической значимости.
Проведя анализ показателя словесно логического мышления участников
эксперимента, получили Z – критерий равен - 2,762, при уровне значимости
0,006, что свидетельствует о высоком уровне статистической достоверности.
И, наконец, при определении критичности мышления Z – критерий, имеет
показатель - 2,810 при уровне значимости 0,005 – это говорит о высокой степени
статистической достоверности.
Итак, анализируя полученные данные, по трём тестам, на определение
самостоятельности мышления, словесно-логического мышления и критичности
мышления, приходим к выводу о том, что результаты контрольного
эксперимента, свидетельствуют об эффективности разработанной программы и,
выдвинутая гипотеза принимается, а коррекционные мероприятия,
воздействующие на мышление, способствуют повышению его уровня, у детей
старшего школьного возраста, с диагнозом «Легкая умственная отсталость».
В конце учебного года (конец мая 2017г.), проводился повторный сбор
сведений об учащихся 12, 13 коррекционных классов, для сравнения с
имеющими показателями, на начала года.
По результатам наблюдения педагога-психолога и, исходя из данных,
полученных, в ходе беседы с учителями – предметниками, получены сведения об
71
учебной деятельности, качестве успеваемости, работоспособности,
познавательной деятельности данной категории учащихся.
Данные результаты получены, по истечению коррекционно-развивающей,
коррекционно-обучающей работы с детьми, где использовались различные
технологии, методы и приемы, для достижения качественных показателей и
результатов, не только, в развития мышления и речи, усвоении учебного
программного материала, но и в познавательной, поведенческой и
эмоциональной сферах учеников коррекционных классов, при комплексном
подходе всех участников образовательного процесса, имеющими прямой
контакт с данными детьми.
Положительные изменения произошли у всех учеников, во всех сферах
деятельности. Они стали быстро включаться в работу на занятиях. Были
сосредоточены, на выполняемых заданиях, которые их увлекали и были
интересны, что сказалось на развитие памяти, внимания, мышления, речи, а
также, работоспособности и качестве их выполнения, мотивированию доводить
начатое, до конца.
Значительные сдвиги произошли во всех познавательных процессах, в
частности, процессах мышления и речи.
Большинство школьников научились самостоятельно ориентироваться в
тех требованиях, которые предлагались, для выполнения заданий. Научились
анализу условий заданий и планированию своей деятельности, применяя для
этого, свои знания и опыт, которыми обладали. Научились делать выводы, по
окончанию проделанной работы и ее качестве.
У них стали, более полными и четкими, представления об окружающем
мире. Эти дети научились умению выделять у предметов и явлений
существенные признаки, сравнивать их, использовать нужные слова и термины,
для их обозначения и выражать через речевые высказывания, иногда используя
помощь. Доступными стали задания: на классификацию, обобщение,
установлению логических связей между понятиями по аналогии, установлению
логических связей между словами и понятиями.
72
Активный словарь, у некоторых детей, стал преобладать над пассивным,
что означает обогащение их словарного запаса, повышение заинтересованности
детей в речевых высказываниях, установлению диалогов с педагогами,
сверстниками, в более развернутой и красочной форме. Дети стали понимать
смысл, прочитанных небольших рассказов, но их правильное последовательное
изложение, у некоторых детей, еще не достигло нужного уровня. Дети научились
самостоятельно воспринимать и понимать прочитанную инструкцию,
воспринимать направленную к ним речь и приступать к различным видам
деятельности, чаще, без уточнения услышанного.
Дети освободились от чувства неуверенности. Для них было
удивительным, обнаружить собственные умения, самостоятельно справляться с
предложенными заданиями, находить верные решения, делать выводы и, еще
более непривычным, произносить слова: «Я понял, как это делать!».
Они приобрели чувство уверенности, увидели свои возможности, стали
видеть, допущенные ошибки и исправлять их. Это стимулировало их, на
выполнение заданий в домашних условиях, которые они запрашивали на дом,
даже на время каникул и праздничные дни. У детей появились общие интересы,
которые они реализовывали, выполняя домашнее задание, научились общаться
друг с другом, обсуждая неразрешенные задачи, находя правильные решения и,
делая выводы.
Для некоторых детей, это сыграло важную роль, в детско-родительских
отношениях, т.к. выполнение домашнего задания, с участием родителей,
проходило совсем в других эмоциональных условиях, положительно влияющих,
на их взаимоотношения.
Дети, более адекватно, стали относиться, к поставленным перед ними
задачам, находить пути их решений, даже, если в этом возникали затруднения,
но уже, без чувства огорчения, что не смогли справиться с заданием, сразу
принимали незначительную помощь взрослого, и благополучно доходили до
финала.
73
Дети, свободно, без страха публичного выступления, излагали материал
перед одноклассниками и выходили к доске, они избавились от чувства
стеснения перед товарищами и страха, выполнить, что-то неправильно. У них
появилась раскрепощенность, что не сказывалось отрицательно на других
сферах деятельности.
Все вышеизложенные характеристики, сформировали у учеников 12 и 13
коррекционных классов, положительное отношение к учебной деятельности, что
сказалось на качестве успеваемости, повышении уровня успешности по учебным
предметам. Большинство детей имели на конец года положительные отметки по
некоторым учебным предметам, чего не могли достичь до определенного
времени.
Один из учеников 13 коррекционного класса, на конец года, по школьным
предметам, имел только положительные отметки, большая часть которых,
характеризовала его знания на «отлично».
Но не все дети, достигли предполагаемых результатов. У некоторых детей,
произошли изменения во всех сферах деятельности, которые положительно
сказались и на учебном процессе, и на их познавательном развитии, но
незначительные.
В дальнейшем, будут рассматриваться, изучаться и применяться в
коррекционно-развивающей работе педагога-психолога новые методы, приемы,
технологии, для преодоления и компенсации отклонений в развитии,
преодоления разрыва между обучением и развитием детей старшего школьного
возраста, с диагнозом «Легкая умственная отсталость».
В конце учебного года (18 мая 2017 года), на городском мероприятии, на
базе данной школы, гостями которого стали завучи школ города и
администрация района, была представлена схема, всё коррекционное
направление и работа, в течение учебного года, с детьми с ОВЗ, где
представлялись рабочие программы, материалы для исследования, результаты
исследования в течение учебного года. Участники мероприятия одобрили
процесс коррекционно-развивающего направления. По их просьбе, им
74
предоставлены материалы данного направления работы, для применения в своих
образовательных учреждениях.
По завершению коррекционной программы, родителям и педагогам
предоставлены рекомендации (Приложение 4). А именно педагогам предложены
памятки для учителей (на доску информации), памятки с рекомендациями,
буклеты. Родителям предоставлены брошюры: «Информация родителям
умственно отсталых детей», памятки с рекомендациями, советами. Проведен
семинар с педагогами-предметниками на тему: «Развитие мышления умственно
отсталых детей».
Подводя итог, отметим, что психокоррекционная работа с детьми,
предусматривает психологическое просвещение педагогов и родителей.
Представляя данную работу, мы полагаем, что проведенное исследование,
частично объясняет механизм психологических последствий, применения
коррекции, в рамках проведённой программы, со старшими школьниками,
имеющими диагноз «Лёгкая умственная отсталость».
Она может послужить основанием, для разработки адекватной помощи
школьникам, и в дальнейшем, предполагается рекомендовать её школьным
психологам, для преодоления и компенсации отклонений в развитии детей
старшего школьного возраста, с диагнозом «Легкая умственная отсталость».
Выводы по главе 3
Исходя из полученных результатов констатирующего эксперимента, во-
первых, были разработаны мероприятия формирующего эксперимента, с
применением развивающих игр, заданий, упражнений и ситуаций, по развитию
процессов мышления и набором наглядных демонстрационных материалов.
Данные мероприятия были реализованы полностью. Коррекционные занятия
проводились с детьми по мере выявления индивидуальных особенностей.
Во-вторых, проанализированы полученные данные по трём методикам в
промежуточном срезе на определение самостоятельности мышления, словесно-
75
логического мышления и критичности мышления, и сделан вывод о том, что для
исследуемых рекомендовано продолжение коррекционной работы, с учётом
внесённых дополнений, на основании предложенной программы, так как
наблюдаются изменения, в сторону улучшения показателей уровней мышления,
по всем трем методикам.
И в-третьих, проведён анализ полученных данных по трём методикам, на
определение самостоятельности, словесно-логического и критичности
мышления, где пришли к выводу о том, что результаты контрольного
эксперимента, свидетельствуют об эффективности разработанной программы и,
выдвинутая гипотеза принимается, а коррекционные мероприятия,
воздействующие на мышление, способствуют повышению его уровня у детей
старшего школьного возраста, с диагнозом «Легкая умственная отсталость».