16
Процессы абстракции и обобщения, необходимы для образования понятий
23
.
Современные ученые, по-разному, рассматривают виды мышления.
По мнению Гуровой Л.Л., принятой классификации видов и форм
мышления, отвечающей современной теории мышления, не существует. Она
полагает, что ошибочно находить разделительную границу между
теоретическим и практическим мышлением, образным и понятийным, как это
делается в старых учебниках психологии. По её мнению, виды мышления, стоит
различать по содержанию, производимой деятельности – решаемых в ней задач,
а формы мышления, по-разному, связанные с содержанием, - по характеру,
выполняемых действий и операций, их языку
24
.
Виды мышления по Гуровой изображены в таблице 1.
Таблица 1
Виды мышления по Гуровой Л.Л.
По форме
По характеру
решаемых задач
По степени
развернутости
По степени
новизны
наглядно-
действенное;
наглядно-
образное;
абстрактно-
логическое;
теоретическое;
практическое;
дискурсивное;
интуитивное;
репродуктивное;
продуктивное.
Она отмечает, что любой процесс мышления продуктивен: «Мышление
всегда, хотя бы, в минимальной степени, есть искание и открытие существенного
нового (по отношению к исходным, вообще предыдущим стадиям
познавательной деятельности конкретного вида)»
25
.
Большинство психологов, изучающих мышление (Болконский П.П.,
Эсаулов А.Ф., Пономарев Я.А., Менчипская Н.А. и др.), считают
целесообразным, выделение следующих видов мышления.
1. Наглядно – действенное мышление – особый вид мыслительного
процесса, суть которого, заключается в практической преобразовательной
деятельности, выполняемой с реальными предметами.
2. Наглядно – образное мышление – особый вид мыслительного
23
Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969. – 340с.
24
Гурова Л. Л. Психология мышления Гурова Л.Л., 2005 «ПЕР СЭ», оригинал-макет, оформление, 2005
25
Быков В.В. Методы науки. - М.: Знание, 1974. - 145 с.; с. 73
17
процесса, суть которого заключается в практической преобразовательной
деятельности, осуществляемой с образами.
3. Абстрактное мышление – мышление, с применением понятий,
сопровождающихся символизацией.
4. Логическое мышление – вид мыслительного процесса, в котором
употребляются логические конструкции и готовые понятия, а абстрактно –
логическое мышление – это особый вид мыслительного процесса, который
заключается в употреблении символичных понятий и логических конструкций.
Дьюи Д. считает, что результатом является то, что абстрактное, представляет
собой интерес к интеллектуальному содержанию ради него самого,
наслаждение мышлением, ради мышления
26
.
5. Дивергентное мышление – особый вид мышления, который
предполагает, что на один и тот же вопрос, может быть множество одинаково
правильных и равноправных ответов.
6. Конвергентное мышление – вид мышления, который предполагает,
что имеется только одно верное решение проблемы (может быть синонимом
«консервативного» и «ригидного» мышления).
Впервые, термин «Дивергентное мышление», ввел Джой Гилфорд,
американский психолог, занимавшийся исследованием человеческого разума и
интеллекта. Конвергентное и дивергентное мышление, являлись, согласно его
модели, переменными операций, то есть, одного из измерений интеллекта
27
.
7. Практическое мышление – вид мыслительного процесса, который
обращён на реорганизацию окружающей реальности, на основе постановки
цели, выработки планов, а также, восприятия и манипулирования реальными
предметами.
По мнению Е. А. Стребелевой, при выявлении скрытых свойств и связей
объекта, дети используют метод проб и ошибок, который, в установленных
26
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской. - М.: Совершенство, 1997. — 208
с
27
http://www.brainapps.ru›Блог›…/divergentnoe-myshlenie
18
жизненных обстоятельствах, является нужным и единственным
28
.
8. Теоретическое мышление – это вид мышления, который направлен
на открытие законов, свойств объектов. Теоретическое мышление – это не
только оперирование теоретическими понятиями, но и тот мысленный путь,
который разрешает прибегнуть к этим операциям, в конкретной ситуации.
Примером теоретического мышления, можно считать фундаментальные
научные исследования.
9. Творческое мышление – один из видов мышления,
характеризующийся сотворением индивидуально нового продукта и
новообразованиями, в ходе самой познавательной деятельности, по его
созданию
29
. Оно различается от процессов использования готовых знаний и
умений, называемых мышлением репродуктивным. Так, Я.А. Пономарев
считает, что творческое мышление - это нейтральное психологическое звено
творческой деятельности (процесса творчества)
30
.
10. Критическое мышление – представляет собой, проверку
предложенных решений, с целью определения области, их возможного
применения.
11. Пралогическое мышление - понятие, введенное Л. Леви-Брюлем, для
обозначения раннего этапа развития мышления, когда создание его основных
логических законов еще не завершено, – существование причинно-
следственных связей, уже уяснено, но сущность их, выглядит мистической. Он
не связывал пралогическое мышление, не только с ранними этапами
формирования общества, но и в более поздние периоды (бытовые суеверия,
ревность, страх, появляются на основе парципации, а не логического
мышления)
31
.
12. Вербально – логическое мышление – один из видов мышления, с
28
Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2004. – 184 с.
29
Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-
ЗНАК», 2003. –– 368 с
30
Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976.; с. 99
31
Краткий психологический словарь. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г.
Ярошевский. 1998.
19
использованием понятий, логических конструкций.
13. Пространственное мышление – совокупность мысленных,
последовательных, пространственных реорганизаций и симультанного
образного виденья объекта, во всем многообразии и изменчивости его свойств.
14. Интуитивное мышление, которому свойственны: быстрота
протекания, отсутствие четко выраженных этапов и оно, мало осознанно.
15. Реалистическое и аутическое мышление.
16. Также, существует непроизвольное и произвольное мышление.
Итак, изучив теоретические основы понятия мышления, обнаружили:
во-первых, что этим явлением, начали заниматься, ещё древние философы,
затем продолжили врачи, психологи и педагоги;
во-вторых, физиологическую основу процесса мышления составляют,
вызываемые внешними раздражителями, связи и ассоциации;
в-третьих, выделяют «операции процесса мышления», к ним относятся:
анализ, синтез, сравнение, абстракции, обобщение, конкретизации и
систематизации, с последующим переходом к образованию понятий;
в-четвертых, мышление характеризуется особенностями, отличающими
его от других познавательных процессов;
в-пятых, современные ученые, по-разному рассматривают виды
мышления, и принятой классификации видов и форм мышления, отвечающей
современной теории мышления, не существует. Виды мышления следует
различать по содержанию совершаемой деятельности – решаемых в ней задач, а
формы мышления, по-разному, связанные с содержанием, - по характеру
выполняемых действий и операций, их языку.
1.2 Понятие лёгкой умственной отсталости
Приступая к описанию понятия «умственная отсталость», стоит отметить,
что начало изучений на эту тему, относится к XVIII в.
В этой связи, называют таких ученых, как: А. Бине, Ф Гальтон, Э. Сеген,
Э.Крепелин, Ф.Дж. Кэттэл. Ж. Эски-роль. Они сконцентрировались на
20
исследовании и анализе, проявленных нарушений умственного развития. Своей
основной задачей, они считали, нахождение связи интеллектуальной
недостаточности с душевными психическими заболеваниями, а также, уделяли
внимание, оценке глубины этих нарушений.
С середины XIX века, в момент введения всеобщего начального
образования, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, мешающей
постижению школьных знаний, приковал внимание не только медиков, но и
педагогов, а затем и психологов. К этому же времени, относится и появление
вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети, без признаков
душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного
обучения
32
.
В отечественной науке, анализ многообразных проявлений умственной
отсталости, начался несколько позже — в начале XX века и был предметом
широкого изучения, не только в медицине (И.П. Кащенко, Г. И. Россолимо и др.),
но и в дефектологии, возникшей в двадцатые годы XX века. Выдающийся
учёный Л.С. Выготский, объединил, проведенные исследования врачей,
психофизиологов, психологов, педагогов
33
.
В настоящее время, под интеллектуальной недостаточностью, или
умственной отсталостью, понимают стойкое, необратимое нарушение
психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с
органически обусловленным недоразвитием, либо ранним повреждением
мозга
34
. При этом, отмечаются качественные изменения всей психики, всей
личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических
повреждений центральной нервной системы
35
.
Исследования таких ученых, как: В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков,
М.С. Повзнер, А. Р. Лурия и др., показали, что у умственно отсталых, имеются
32
Краткий психологический словарь. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г.
Ярошевский. 1998.
33
Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002.
34
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М 1986.
35
http://www.nsportal.ru›nachalnaya-shkola…2013/05/10…razvitie
21
довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности,
разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также
нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это, является
физиологической основой, для аномального психического развития ребенка,
включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом
36
.
Особенности психики умственно отсталых, изучены достаточно полно,
такими учёными, как В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Л. В. Занков,
С.Я. Рубинштейн, Б. И. Пинский и др.
Изучение специфики умственной отсталости, интенсивно велось в 50 —
70-е годы XX века, прежде всего, такими известными отечественными
клиницистами, как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев и др.
Например, Сухарева Г.Е., преследуя задачи выявления клинических
особенностей умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее от
сходных состояний, в частности, от особо выраженных отклонений
интеллектуального развития, при задержке психического развития, при тяжелых
нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила
основные клинические проявления умственной отсталости, к которым, она
отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие
прогредиентности состояния.
Ранее, в соответствии с международной классификацией (МКБ-9),
выделяли три степени умственной отсталости:
37
1) дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная
отсталость;
2) имбецильность — глубокая умственная отсталость;
3) идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.
По современной международной классификации (МКБ-10), на основе
психометрических исследований, умственную отсталость подразделяют на
четыре формы:
36
Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966
37
http://www.dic.academic.ru›dic.nsf/ruwiki/1403230
22
1) легкую (IQ в пределах 40—69);
2) умеренную (IQ в пределах 35—49);
3) тяжелую (IQ в пределах 20— 34);
4) глубокую (IQ ниже 20)
38
.
Для нашего исследования, важно охарактеризовать понятие «Легкая
степень умственной отсталости» (код F70 по МКБ-10). Такие дети,
характеризуются сохраненной способностью к обучению, но сниженным
потенциалом памяти, по сравнению со здоровыми детьми. Ребенок, с легкой
степенью умственной отсталостью, может неправильно оценивать поступки и
чувства других людей, что делает болезнь, похожей на синдром Аспергера.
Верный подход педагога, в обучении такого ребенка, улучшит прогноз
заболевания. Легкая умственная отсталость, симптомы которой, не мешают
обучению, самообслуживанию, могут корректироваться в спецшколах 8 вида.
Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость,
многочисленны и разнообразны. В российской дефектологии, их принято
разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные).
Внешние, могут воздействовать, в период внутриутробного развития
плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни.
Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития.
Наиболее распространенными из них являются следующие:
тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит
во время беременности, — вирусный грипп, краснуха и другие;
различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма
будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ,
образующихся при нарушении процесса обмена.
Установлено, что примерно 75 % случаев, составляет врожденная
умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловливающих
38
Пособие по использованию Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных
со здоровьем, десятого пересмотра (для врачей и специалистов по статистике) / И.А. Красильников, И.В.
Машкова, Ю.И. Мусийчук, Ж.М. Солдатенкова. - СПб, 1998. - 126с.
23
возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор
наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных
заболеваниях. В некоторых случаях, отмечается нерасхождение хромосом. Так,
при болезни Дауна, нерасхождение двадцать первой пары, приводит к тому, что
у этих больных, во всех клетках, имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом
39
. К
числу внутренних причин причисляются также, нарушения белкового и
углеводного обмена в организме
40
.
На основании, ранее описанных причин, учёные считают, что при
некоторых формах детской умственной отсталости, имеют место, вытекающие
меры профилактики:
использование методов защиты от травм, получаемых при родах;
ранняя диагностика и своевременное лечение тяжёлой формы
желтухи, гипоксии, гипогликемия и др.;
раннее выявление детей с симптомами энзимопатии;
нахождение, с помощью анамнеза, наследственных заболеваний
родителей, для исключения числа носителей изменённых генов.
Степень выраженности дефекта, существенно зависит от тяжести,
постигшей ребенка вредности и, чем в более ранние сроки у ребенка возникло
заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия
41
.
Аргументируя положения об общности законов нормального и
аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общее для них, это
социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе
педагогическое воздействие - составляет источник формирования высших
психических функций, как в норме, так и при нарушенном развитии
42
.
Педагогическое воздействие, обращено на преодоление и
предупреждение вторичных дефектов. Они, в отличие от первичных нарушений,
39
Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. — М., 1979
40
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М., 2002
41
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т.3: Проблемы развития психики, т.4: Детская психология, т.5:
Дефектология / Л.В. Выготский. – М. Педагогика.
42
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т.3: Проблемы развития психики, т.4: Детская психология, т.5:
Дефектология / Л.В. Выготский. – М. Педагогика.
24
имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются
педагогической коррекции.
Такие исследователи, как В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др.,
подмечают в своих работах положительную динамику, в развитии умственно
отсталых детей, при правильно организованном врачебно-педагогическом
воздействии, в условиях специальных (коррекционных) учреждений
43
.
Итак, изучая представление о таком понятии, как «Лёгкая умственная
отсталость», выяснилось, что, во-первых, исследование данного предмета, имеет
свою историю и начало изучений на эту тему, относится к XVIII веку. И сначала,
учёные сосредоточились на изучении и анализе, выраженных нарушений
умственного развития, а затем, с середины XIX века, когда во многих
европейских странах вводилось всеобщее начальное образование, этот вопрос,
привлек внимание не только медиков, но и педагогов, и психологов.
Во-вторых, по современной международной классификации (МКБ-10), на
основе психометрических исследований, умственную отсталость подразделяют
на четыре формы: легкую, тяжелую, тогда, как ранее рассматривали три степени:
дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;
имбецильность — глубокая умственная отсталость; идиотия — наиболее
тяжелая, глубокая умственная отсталость.
В-третьих, исследователи выявили причины, вызывающие у ребенка
умственную отсталость, которые принято разделять на внешние (экзогенные) и
внутренние (эндогенные).
В-четвёртых, выяснилось, что степень выраженности дефекта, зависит
от тяжести, постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной
локализации, а также, от времени начала ее воздействия, при этом, чем в более
ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его
последствия.
В-пятых, учёные отмечают положительную динамику в развитии
43
Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963
25
умственно отсталых детей, при правильно - организованном врачебно-
педагогическом воздействии и условиях.
1.3 Особенности проявления мышления умственно отсталых детей
В России, проявления и особенности умственной отсталости, начали
плотно изучать в середине XIX в. Сначала, это делали врачи-психиатры в
клиниках, затем, к ним присоединились педагоги и психологи. Постепенно,
стали накапливаться фрагментарные сведения о психологических особенностях
умственно отсталых
44
.
Первой, значительной публикацией на эту тему, был труд Г.Я. Трошина
«Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология
нормальных и ненормальных детей» (1914—1915). Автор обобщил сведения,
накопленные к тому времени, зарубежными и отечественными исследователями,
в плане физиологии, педагогики, психологии умственно отсталых и, нормально
развивающихся детей. Сравнительный характер изучения, позволил
Г.Я.Трошину заметить у сопоставляемых категорий детей, ряд общих черт, а
также, установить особенности, присущие умственно отсталым
45
.
Дальнейшее, интенсивное изучение психологии умственно отсталых в
России, осуществлялось, преимущественно в лаборатории специальной
психологии Научно-практического института, специальных школ и детских
домов. Ведущие сотрудники Л.С. Выготский, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, с
первых лет организации лаборатории, стали интенсивно разрабатывать
теоретические основы олигофренопсихологии, создавать оригинальные
методики и накапливать фактический материал. В эти годы, Л.С. Выготским,
был сформулирован ряд главнейших положений, отражающих закономерности
психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:
44
http://www.licman.narod.ru›books/psychology/lubovsky/2.htm
45
Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и
ненормальных детей: В 2 т. Процессы умственной жизни. — Петроград: Издание клиники доктора Г. Я.
Трошина, 1915