2
Оглавление
Введение ...................................................................................................................... 3
Глава I. Лингвострановедческий подход к процессу изучения
иностранного языка .................................................................................................. 7
1.1. Определение понятий «лингвострановедение»
и «лингвострановедческие реалии». Виды реалий .................................................. 7
1.2. Значение лингвострановедческих реалий при обучении
иностранному языку ................................................................................................. 15
Выводы по главе I ................................................................................................... 23
Глава II. Реализация практики изучения лингвострановедческих
реалий на среднем этапе обучения иностранному языку ............................... 25
2.1. Критерии отбора лингвострановедческого материала ................................... 25
2.2. Анализ современных учебников по английскому языку для средней
школы на предмет наличия в них лингвострановедческих реалий ..................... 35
Выводы по главе II ................................................................................................. 50
Заключение ............................................................................................................... 53
Список литературы ................................................................................................ 57
Приложения .............................................................................................................. 61
3
Введение
Главной целью современного иноязычного обучения является подготовка
учащихся к использованию иностранного языка в реальных ситуациях
повседневной и профессиональной жизни, поэтому весь учебный процесс
направлен на развитие у школьников навыков иноязычного межличностного и
межкультурного общения с носителями языка, что предполагает необходимость
формирования у школьников лингвострановедческой компетенции.
Под лингвострановедческой компетенцией понимается способность
осуществлять межкультурную коммуникацию, основанную на знаниях лексики
с ярко выраженной национально-культурной составляющей, что позволяет
ассоциировать с лексической единицей ту же информацию, которую
ассоциируют с ней носители языка, и умениях адекватного применения лексики
с национально-культурным компонентом в ситуациях общения. Отсюда следует,
что овладение иностранным языком в той степени, которая необходима для
успешной межкультурной коммуникации, возможно лишь в случае знакомства
с культурой, историей, образом жизни носителей изучаемого языка.
Формирование лингвострановедческой компетенции будет лучше всего
происходить у детей среднего школьного возраста (период жизни от 11–12 до
14–15 лет, или 5–9 классы), так как именно на этом этапе у школьника уже
имеются первоначальные знания фонетики, лексики и грамматики иностранного
языка, которыми он может оперировать и которые позволяют ему начать и
поддержать разговор. Более того, ученик среднего школьного возраста, в отличие
от младших школьников, способен к более плодотворному диалогу, он вполне
может понять доводы собеседника, согласиться с его утверждениями или,
наоборот, опровергнуть их, объяснить собственную позицию касательно
обсуждаемого вопроса и т.д.
Актуальность работы – поскольку формирование поликультурной
личности учащегося, который знает географию и историю страны изучаемого
языка, имеет представление о культурных особенностях поведения носителей
4
языка и умеет применять все эти знания в процессе общения, является основой
современного иноязычного образования, очень важно изучить возможности
использования на уроках иностранного языка лингвострановедческих реалий,
которые выступают в качестве элементов, обеспечивающих межкультурную
коммуникацию.
Цель исследования: анализ практики изучения лингвострановедческих
реалий на среднем этапе обучения иностранному языку.
Объектом исследования выступает процесс обучения иностранному языку
в средней школе.
Предметом исследования – практика изучения лингвострановедческих
реалий на среднем этапе обучения иностранному языку.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:
• исследовать специфику лингвострановедческого подхода к процессу
изучения иностранного языка;
• дать определение понятиям «лингвострановедение» и
«лингвострановедческие реалии»;
• рассмотреть классификацию лингвострановедческих реалий,
определить виды реалий;
• оценить роль лингвострановедческих реалий в обучении иностранному
языку в средней школе;
• продемонстрировать на примерах необходимость знания
лингвострановедческих реалий для осуществления успешной
межкультурной коммуникации;
• определить возможности реализации практики изучения
лингвострановедческих реалий на среднем этапе обучения
иностранному языку;
• обозначить особенности отбора лингвострановедческого материала;
• проанализировать современные учебники по английскому языку для
средних классов на предмет наличия в них лингвострановедческих
5
реалий, и определить степень использования лингвострановедческих
реалий в процессе обучения;
• составить планы уроков с упором на изучение лингвострановедческих
реалий;
• сформулировать выводы.
Методологической основой исследования являются труды следующих
авторов: Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Г.Д. Томахина, С.И. Влахова,
С.П. Флорина, В.С. Виноградова, С.Г. Тер-Минасовой, И.А. Бодуэна де Куртэне,
В. фон Гумбольдта и др.
Были использованы следующие теоретические методы исследования:
• анализ методической литературы;
• сравнительно-сопоставительный анализ учебников по английскому
языку для среднего школьного возраста;
• метод сплошной выборки;
• систематизация материала.
Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении и
систематизации научных знаний о лингвострановедческих реалиях, а также
решении проблемы отбора лингвострановедческих материалов, т.е. материалов,
содержащих лингвострановедческие реалии, в качестве учебных.
Практическая значимость работы заключается в том, что изученные
виды лингвострановедческих реалий могут быть использованы в качестве
учебных материалов в процессе обучения иностранному языку.
Новизна работы заключается в том, что были проанализированы учебники
по английскому языку для пятого класса на предмет наличия в них
лингвострановедческих реалий, определена степень использования реалий в
процессе обучения и предложены планы проведения уроков с упором на
изучение лингвострановедческих реалий.
Структура: данная работа состоит из введения, основной части (в которую
входят две главы), заключения, списка литературы и приложений. Во введении
обозначен научный аппарат: актуальность темы, цели и задачи исследования,
6
объект, предмет и методы исследования, теоретическая и практическая
значимость, новизна и структура работы. В первой главе работы уделено
внимание лингвострановедческому подходу к процессу изучения иностранного
языка. Во второй главе определены возможности использования
лингвострановедческих реалий в качестве учебных материалов на среднем
этапе обучения иностранному языку. В заключении обозначены выводы по
теме.
7
Глава I. Лингвострановедческий подход
к процессу изучения иностранного языка
1.1. Определение понятий «лингвострановедение»
и «лингвострановедческие реалии». Виды реалий
Объект исследования лингвистики – язык – непростое, многомерное
явление. Сегодня известно более сотни разных определений понятия «язык», и
все они – лишь попытка взглянуть на этот невероятно сложный феномен с одной
из возможных точек зрения. Эти определения не столько конкурируют, сколько
дополняют друг друга, складываясь в большую и сложную мозаику (Yule 2010).
Развитие представлений о свойствах и характере функционирования
единиц языка, выявление факторов, существенно влияющих на бытие языка,
приводят лингвистов к необходимости обращения к данным других отраслей
знания. Так, лингвистика расширяет свои контакты с естествоведческими и
гуманитарными науками, разрабатывает междисциплинарные методы
исследования, что в итоге приводит к возникновению новых научных дисциплин
(междисциплинарных направлений исследования языка) (Пищальникова 2019).
В рамках данной работы нас интересует связь лингвистики с такими
науками как география, история, социология и культура.
Если не принимать в расчет лингвистическую работу по систематизации
географических названий и наименований политических объектов (этим
занимается топонимика), то может показаться, что прямой связи между
географией и лингвистикой нет. Однако в конце XIX – начале XX веков
отмечается особое внимание ряда лингвистов к категориям и методам
географических исследований. Когда лингвисты обнаружили, что территория,
на которой распространяются языки, не всегда совпадает с границами
национальных языков, им пришлось прибегнуть к приемам картографии.
К географической карте лингвисты обращаются при составлении
лингвистического атласа, при изучении языковых ареалов и оценки языковых
8
ландшафтов. Работу лингвистов с картами описывает Н.С. Шарафутдинова:
«Лингвисты, сопоставляя разные карты, интерпретируя их, выносят свое
решение о центрах, где зародились языковые инновации и как далеко они
распространяются, что этому способствует и что, напротив, сдерживает
дальнейшее их продвижение. Нередко при этом оказывается необходимым
принимать во внимание не только границы языковых явлений, но и
границы экономические, политические, этнографические, культурные»
(Шарафутдинова 2011: 92). Так, картографирование оказалось мощным
орудием не только в изучении синхронических (в определенный момент
истории) срезов диалектов и языков, но и при внутренней реконструкции
путей их развития.
Крайне полезна языковеду информация, получаемая благодаря
историческим источникам. С одной стороны, многие из называемых словами
предметов имеют свою историю создания, преобразования, изменения
выполняемых функций. С другой – важен культурный контекст, в котором
возникло слово. Если же контакты между народами были особенно
насыщенными, то их отпечаток можно обнаружить не только в словаре, но и в
самом строе языка. Например, если не изучить историю завоевания Британских
островов иноземцами и вытекающее отсюда скрещивание языков, не получится
разъяснить некоторые особенности лексики и грамматики английского языка,
отличные от других германских языков. Большой интерес для лингвистов
представляет история формирования языковых союзов. Язык, с точки зрения
истории, выступает не как «просто внешнее средство общения людей,
поддержания общественных связей» (Гумбольдт 2000: 51), а как «более живое
свидетельство о народах, чем кости, оружие и могила» (Grimm 1848: 4).
Социальную составляющую речи подчеркивал И.А. Бодуэн де Куртэне:
«…в связи с тем, что в языке действуют <…> общественные факторы, мы
должны считать вспомогательными для языкознания науками <…> социологию
как науку об общении людей в обществе, науку об общественной жизни»
(Бодуэн де Куртэне 1963: 217). Для того, чтобы объяснить некоторые языковые
9
явления (например, социальная и территориальная дифференциация языка,
образование диалектов и др.), лингвисту необходимо обратиться к актуальной
информации об устройстве современного общества, к информации о его
функционировании и развитии. Как указывает Уильям Лабов, интерес
лингвистов к проблемам социологии обуславливается осознанием того, что
социальные факторы играют более значительную роль в эволюции языка, чем
большинство лингвистов готово признать. Движение в сторону социально
реалистической основы в исследовании является также ответной реакцией на
ощущение, что лингвистические знания должны быть по возможности
использованы для решения насущных социальных проблем (Labov 1970).
Вопрос о соотношении языка и культуры занимает умы отечественных и
зарубежных ученых уже не одно столетие. Одни исследователи подчеркивают
одностороннее воздействие культуры на язык, другие, наоборот, одностороннее
воздействие языка на культуру, третьи говорят об их взаимосвязи и
взаимовлиянии. Первый подход, приверженцами которого являются
Э.С. Маркарян (Маркарян 2014), В.Н. Телия (Телия 2005) и др., базируется на
том, что язык отражает реальность, а поскольку культура является неотъемлемой
частью этой реальности, то и язык является простым отражением культуры.
Иными словами, когда меняется действительность и, соответственно, культурно-
национальные стереотипы, меняется и сам язык. Сторонники второго подхода
опираются на труды В. фон Гумбольдта (Радченко 2022), Э. Сепира
(Сепир 2002), Б.Л. Уорфа (Уорф 1960), Й.Л. Вайсгербера (Вайсгербер 2009) и др.
В. фон Гумбольдт пишет: «язык <…> заложен в самой природе человека и
необходим для <…> формирования мировоззрения» (Гумбольдт 2000: 51)
и «он [язык] всеми тончайшими нитями своих корней сросся поэтому с силой
национального духа» (Гумбольдт 2000: 47). С.Г. Тер-Минасова рассматривает
язык как «зеркало культуры», в котором, наряду с реальным миром, отражается
«общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер,
образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение,
видение мира» (Тер-Минасова 2000: 13). Другими словами, культура
10
воплощается, прежде всего, в языке, который выступает промежуточным звеном
между людьми и окружающим их миром. Б.Л. Уорф так формулирует основную
идею гипотезы лингвистической относительности: «Мы расчленяем природу в
направлении, подсказанном нашим языком. <…> Мир предстает перед нами как
калейдоскопический поток впечатлений, который должен быть организован
нашим сознанием, а это значит в основном – языковой системой, хранящейся в
нашем сознании» (Уорф 1960: 209). То есть, восприятие мира и отдельных его
явлений, в нашем случае культуры, осуществляется посредством родного языка,
в котором закрепляются национально-специфические способы отражения
действительности. Язык не просто влияет на то, как мы понимаем предметы, он
определяет, какие предметы мы подвергаем определенной понятийной
переработке. Третий подход усматривается в работах Д.С. Лихачева
(Лихачев 2021), Ю.М. Лотмана (Лотман 2022) и др. Согласно данной концепции,
каждый носитель языка также является носителем культуры, следовательно,
языковые знаки приобретают способность действовать в качестве культурных
знаков и представлять основные установки культуры. Так, язык, выражая черты
ментальности народа, является составной частью культуры и инструментом ее
усвоения. Однако и культура включена в язык, она формирует сложную и
многообразную языковую систему, благодаря которой происходит накопление
человеческого опыта и передача его из поколения в поколение. Таким образом,
все исследователи признают существование связи языка и культуры,
дискуссионным остается вопрос лишь о характере этой связи.
Взаимодействие языка, географии, истории, социологии и культуры
реализуется в рамках лингвострановедения.
Первые попытки исследования лингвострановедения были предприняты
Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым во второй половине XX века. В своем
докладе «Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании
русского языка иностранцам» лингвисты использовали уже имеющийся термин
«страноведение», но состав сведений о стране и принципы включения их в
учебный процесс отличались от того, что традиционно подразумевалось под
11
«страноведением» и входило в практику обучения иностранцев. В это время
становится очевидным, что знание иностранного языка невозможно без
знакомства с его страной.
Несколько позже Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров выпускают
монографию «Лингвострановедческая теория слова» и книгу «Язык и культура:
Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного», в
которой определяют лингвострановедение как «аспект преподавания русского
языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности
обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач
лиигводидактически реализуется кумулятивная функция языка [накопление,
сохранение и передача культурной информации от поколения к поколению] и
проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет
филологическую природу – ознакомление проводится через посредство русского
языка и в процессе его изучения» (Верещагин 1990: 37).
Поскольку Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров занимались вопросами
преподавания именно русского языка в качестве иностранного, данное
толкование лингвострановедения слишком конкретно и применимо лишь к
изучению русского языка иностранцами. Но на основании их определения можно
сформулировать общее истолкование понятия «лингвострановедение». Итак,
лингвострановедение – это направление в преподавании иностранных языков,
которое предполагает, что учащиеся, наряду с изучением иностранного языка,
знакомятся с культурой народа-носителя языка, а также занимаются
всесторонним исследованием страны изучаемого языка посредством этого
иностранного языка.
Суть лингвострановедческого аспекта в преподавании иностранных
языков можно сформулировать следующим образом: «...изучение страны
данного языка должно стать такой же целью, как и изучение техники языка»
(Крупская 1957: 72).
Следовательно, лингвострановедение, с одной стороны, включает в себя
привычное обучение языку (лексике, грамматике, фонетике и т.д.), а с другой –