23
Контроль и определение лексического уровня может осуществляться с
помощью аудиозаписей, контрольных упражнений, тестов.
1.7. Английский язык для специальных целей.
После окончания Второй мировой войны мир стал свидетелем
беспрецедентного научно-технического прогресса. Параллельно наблюдается
экономический рост, расширяются экономические, научные и культурные
связи между государствами. Международное сотрудничество расширяется в
самых разных областях. Эти процессы порождают запрос на универсальный
язык коммуникации. Эту нишу постепенно занимает английский язык.
Появилось множество людей, желающих выучить английский язык для
профессиональных целей.
В это же время лингвисты констатировали тот факт, что язык устного
общения и язык письменной речи имеют значительные отличия, которые
зависят от контекста. В методике английского языка появляется концепция о
том, что английский язык торговли и, например, язык самолетостроения
существенным образом различаются (22). Появляются курсы английского
языка, которые направлены на формирование и развитие коммуникативных
навыков в определенной области профессиональной деятельности. Так
появляется Английский язык для специальных целей (АСЦ) или
English for
Specific Purposes. Вплоть до настоящего времени существуют разные
определения АСЦ. Считается, что сам термин был впервые предложен
Хатчинсоном Т.и Уотерсом А. в 1987 году в статье English for Specific
Purposes: A Learning Centered Approach (23). В этой работе АСЦ определяется
как средство общения в различных профессионально ориентированных
сферах.
В «Новом словаре методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам)» Азимова Э.Г. и Щукина А.Н. (24) АСЦ
определяется следующим образом: «принятое в современной лингвистике и
24
лингводидактике обозначение функциональной разновидности
литературного языка, обслуживающего профессиональное общение.
Нередко АСЦ целей называют языком профессии, владение которым
считается явлением вторичного порядка, так как его носители должны
владеть, прежде всего, национальным литературным языком» (24, 25). На
сайте кафедры английского языка механико-математического факультете
МГУ им. М.В. Ломоносова АСЦ определяется как «
набор языковых единиц
разных уровней (прежде всего лексического), посредством которых
специалисты в той или иной профессиональной сфере могут передавать
сообщения специального характера. Такой набор языковых единиц принято
называть научным функциональным стилем. Следует отметить, что данный
функциональный стиль не является отдельной частью языка, но составляет
подсистему внутри общей системы языка и, следовательно, живет по тем же
синтаксическим и морфологическим законам, что язык в целом» (26).
Английский для специальных целей (АСЦ) - это область изучения
английского языка, которая фокусируется на изучении профессиональной
лексики, практической грамматики и развитии коммуникативных навыков и
в контексте определенной области деятельности. Цель АСЦ состоит в том,
чтобы помочь студентам использовать английский язык в ситуациях,
связанных с их будущей профессией.
Следует заметить, что в лингвистики нет единого мнения о структуре и
содержании АСЦ, а также какой-либо единой общепринятой классификации.
Т. Хатчинсон и А. Уотерс выделяли несколько вариантов АСЦ (23). Среди
них можно упомянуть:
Английский для науки и техники (English for Science and Technology);
Английский для бизнеса и экономики (English for Business and
Economics);
Английский для психологии (English for Psychology);
Английский для социальных наук (English for Social Sciences);
Английский для медицины (English for Medical Sciences) (23).
25
Наибольшей популярностью пользовался Английский для науки и
техники. В течение некоторого времени понятия АСЦ и Английский для
науки и техники считались практически синонимичными (22).
Лингвист Д. Карвер выделял три основных направления АСЦ (27):
English as a Restricted Language (английский язык для узкой сферы
употребления);
English for Academic and Occupational Purposes (EAOP) – английский
язык для образовательных и профессиональных целей;
English with Special Topics (английский язык для специальной сферы
общения). Т. Хатчинсон и А. Уотерс полагали, что каждый вариант АСЦ
должен включать Академический английский (English for Academic Purposes)
и Английский для профессиональных целей (English for Occupational
Purposes).
Среди других зарубежных лингвистов, занимавшимися проблемами
АСЦ, можно назвать Б. Коффи (28) и Дж. Свейлза (29). Оба ученых
значительное внимание уделяли аутентичным текстам в структуре АСЦ.
Среди российских ученых, занимавшимися проблемами АСЦ, можно
упомянуть работы о. Д. Митрофановой (30), О. Г. Полякова (31) и С. Г. Тер-
Минасовой (32). Все они указывают на важность коммуникативного подхода.
Психология и педагогика тоже вносят вклад в развитие методик
преподавания АСЦ. В частности, особое внимание уделяется личности
обучаемого, его запросам, интересам, отношению к процессу обучения (22).
Существенную роль придается мотивация. Такой подход определил
методические и дидактические принципы, согласно которым соответствие
содержания обучения интересам обучаемого имеет первостепенное значение
(22). Считается, что эти цели, могут быть достигнуты за счет использование
специальных текстов, тематика которых зависит от направления обучения.
Например, тексты по химии для химиков, тексты по физики для физиков и
т.д. В основе такого подхода лежит положение о том, что изучение таких
текстов и соответствующей лексики, будет способствовать повышению
26
мотивации. Для освоения языка специальности, необходимо в первую
очередь усвоить лексические единицы, которые называют специальные
понятия, познакомиться с синтаксисом научной речи и ее стилистические
особенности.
Количество прочитанных текстов и знание лексики также
взаимосвязано. Важно отметить, что существует взаимосвязь между
количеством прочитанных текстов и уровнем знания специальной лексики.
Эта взаимосвязь носит двунаправленный характер (33). Другими словами,
знание достаточного количества лексических единиц способствует тому,
чтобы быть хорошим читателем, а быть хорошим читателем в свою очередь
позволяет успешно пополнять словарный запас. Читая, студенты знакомятся
с лексикой, пополняя словарный запас, что приводит к улучшению навыков
чтения.
Недостаток словарного запаса является самым серьезным препятствием
и основной проблемой для понимания текстов и успешного чтения (34).
Единственное решение этой проблемы заключается в расширении
словарного запаса до определенного, необходимого минимума. В этой связи
неизбежно возникает вопрос о необходимом (минимально достаточном)
объеме словарного запаса, который позволяет достичь приемлемого уровня
понимания прочитанного. Такой уровень, в соответствии с гипотезой Б.
Лауфера и И. Нэйшна, называется «лексическим порогом» (35).
И. Нэйшн изучил влияние процента лексического охвата текста
художественной литературы на его понимание студентами колледжа, для
которых английский язык не является родным. Под лексическим охватом
понималась доля знакомых слов в тексте, выраженная в процентах. И.
Нэйшн установил, что ни один из участников эксперимента не достиг
приемлемого понимания текста при охвате 80%, и только при охвате 90%
несколько студентов смогли это сделать. По мнению ученого, минимальный
лексический охват, при котором достигается приемлемый уровень
понимания текста, составляет более 90%. В частности, И. Нэйшн установил,
27
что ни один из участников не достиг понимания при охвате 80%, и только
несколько студентов при охвате 90% достигли приемлемого понимания.
Было установлено что, минимальный лексический охват, необходимый для
адекватного понимания текста художественной литературы, составляет более
90%. По мнению ученого, лексический охват от 98% до 99% является
оптимальным для достижения уровня адекватного понимания текста (35).
Было также проведено исследование, в ходе которого был найден
характер взаимосвязи между процентом известных слов в академическом
тексте и его пониманием (36). В этом исследовании приняло больше шести
сотен студентов из восьми разных стран. Результаты этого исследования
подтверждают вывод И. Нэйшна о том, что для достижения приемлемого
уровня понимания академического текста необходимо 98% лексического
охвата. Это исследование также продемонстрировало, что характер
взаимосвязи между процентом лексического охвата и процентом понимания
прочитанного является линейным. Другими словами, чем больше
лексических единиц знакомо студенту, тем большее понимание достигается
при пропорциональных приращениях (37).
Как уже отмечалось, АСЦ базируется на профессиональном глоссарии
и может преследовать различные цели и задачи обучения (38). По причине
значительного разнообразия направлений обучения невозможно разработать
единый универсальный курс АСЦ для неязыковых вузов. Однако
существуют общие требования и положения, которым должна
соответствовать программа обучения. В частности, научно-методическим
советом по иностранным языкам МОН РФ во главе, в современных
документах по модернизации высшего профессионального образования,
сформулированы следующие положения (39, 40):
Владение иностранным языком является неотъемлемой частью
профессиональной подготовки всех специалистов в вузе;
Курс иностранного языка является многоуровневым и разрабатывается
в контексте непрерывного образования;
28
Изучение иностранного языка строится на междисциплинарной основе;
Обучение иностранному языку направлено на комплексное развитие
коммуникативной, когнитивной, информационной, социокультурной,
профессиональной и общекультурной компетенции студентов.
Таким образом, в виду отсутствия единого курса АСЦ, роль преподавателя
предполагает участие в разработке или модернизации (модификации)
программы обучения АСЦ. Преподавателю необходимо находить и
обрабатывать учебные материалы, разрабатывать учебные программы,
направленные на получение желаемых результатов обучения и
содействующие поддержанию мотивации у студентов. Важным
представляется создание благоприятных условий обучения, а также обратной
связи студентов с преподавателем для контроля обучения и
консультационной помощи.
Преподаватель выражает свои идеи на методы обучения, выбирая
учебные материалы для курса. Выбор учебно-методического материала
зависит от постановки цели занятия. Если цель заключается в закреплении
коммуникативных навыков, в качестве упражнений могут быть выбраны
деловые игры, диалоги, дискуссии и презентации (40). Коммуникативные
навыки студенты приобретают лишь тогда, когда у них есть возможность
общения на изучаемом языке с другими.
Для этих целей весьма
эффективными считаются учебные дискуссии и дебаты, а также проектные
работы.
Учебная дискуссия – один из наиболее эффективных интерактивных
методов обучения (41). Дискуссией называют публичное обсуждение какого-
либо спорного вопроса или проблемы, которое предполагает обмен
знаниями, мнениями и идеями. Учебная дискуссия - эффективный метод
активного социально-педагогического обучения, направленный на
активизацию коммуникативной активности студентов (42).
Следующие формы дискуссии наиболее употребительны в учебных
целях (43):
29
круглый стол – беседа, участники которой обсуждают проблемы,
ситуации, обмениваются мнениями между собой и с аудиторией;
заседание экспертной группы (несколько студентов обсуждают
проблему, а затем высказывают свои мнения аудитории);
форум – форма дискуссии, в ходе которой одна группа студентов
обменивается мнениями с другой (другими) или формулируют
проблему для аудитории (41);
симпозиум (собрание, на котором выступающие высказывают свое
мнение по некоторой теме или проблеме, а затем общаются с
аудиторией, например, отвечают на вопросы);
техника аквариума (групповое обсуждение проблемы, после которого
представители каждой группы выступают перед аудиторией и
участвуют в дискуссии);
судебное заседание (обсуждение, проходящее по структуре судебного
разбирательства);
дебаты – в широком смысле это формализованная дискуссия, спор,
организованный и проходящий по определенным правилам;
мозговой штурм - форма дискуссии, когда сначала высказываются идеи
по какой-либо теме, но не обсуждаются. Только когда все идеи
высказаны, начинается их обсуждение. Причем группа, которая
высказала определенную идею, сама ее не обсуждает.
Дебаты – одна из наиболее интересных разновидностей метода
дискуссий. Они могут быть использованы не только для создания ситуации
общения, тренировки языковых навыков, но для формирования и развития
ряда специальных навыков, таких как оперативная организация мыслей, опыт
рационального поведения в условиях конфликта, навыков публичного
выступления.
Учебная дискуссия состоит из трех этапов: подготовительного,
основного и итогового (подведения итогов).
30
При подготовке дискуссии рекомендуется составить словарь лексики
по теме дискуссии и выполнить упражнения с целью повторения лексики.
Также требуется приготовить вступительную речь, в которой указывается
тема дискуссии, обсуждаемые вопросы и объясняются основные «правила
игры». Студентам целесообразно заранее дать задание приготовить заготовки
для дискуссии. Это могут быть вопросы к оппонентам, аргументы «за» или
«против» и т.д. На этапе подготовки студенты осуществляют
информационный поиск, знакомятся с текстами (материалами) по теме
дискуссии (44).
Метод дискуссий помогает студентам развивать критическое
мышление, выделять главную мысль и находить языковые инструменты и
аргументы для подтверждения своих идей, таким образом, помогает
закрепить изученный языковой материал и готовит студентов к
использованию полученных навыков в дальнейшей профессиональной
деятельности. Так как применения метода требует хорошей языковой
подготовки со стороны студентов и требует немалых усилий со стороны
преподавателя, он редко применяется в неязыковом вузе. Однако, опыт
работы в неязыковых вузах показывает, что при тщательной организации
данный метод может быть весьма эффективным (41).
1.8. УМК в неязыковых вузах.
Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку
считается приоритетом в образовании студентов любого профиля (45). Для
эффективного обучения студент должен быть снабжен полным комплектом
учебно-методических материалов для освоения дисциплины (46). В связи с
этим особую актуальность приобретают вопросы разработки учебно-
методического комплекса дисциплин языкового цикла, направленных на
формирование профессионально-иноязычной коммуникативной
компетентности будущих специалистов в вузе (47-49).
31
Учебно-методический комплекс (УМК) – это система нормативной и
учебно-методической документации, средств обучения и контроля,
материалов для самостоятельной работы, необходимых и достаточных для
качественной реализации основных и дополнительных образовательных
программ (50). Основная цель УМК – предоставить студентам полный
комплект учебно-методических материалов, которые позволяют изучать
дисциплину самостоятельно. Учебно-методический комплекс включает
учебник, методические пособия, аудио- и видеоматериалы, тесты, задания и
другие ресурсы, предназначенные для планирования и проведения учебного
процесса.
Учебник - это основной учебный материал, который используется для
обучения студентов определенной теме или предмету. Обычно учебник
состоит из модулей (блоков, циклов). По мнению А. А. Миролюбова уроки
объединены «конкретным набором иноязычных средств – лексики,
грамматики, фонетики, единой темой для устной речи и общностью
информации, которой учащиеся обмениваются на данном отрезке занятий,
учебной целью, намеченной для данного отрезка педагогического процесса»
(51).
По мнению Н. Ю. Гусевской недостаток многих отечественных и
зарубежных учебников заключается в том, что ни были созданы еще в
начале 70-80-е гг. ХХ в и к настоящему времени либо устарели, либо не
обладают достаточной системностью в изложении материала. Они часто
бывают перегружены заданиями, направленными на активизацию и развитие
«креативных и логических способностей обучаемых», однако студенты часто
не способны выполнять подобные задания из-за недостаточно развитых
речевых навыков (52).
Г. Е. Томпкинс и К. Хоскиссон оценивать УМК по следующим
критериям (53):
привлекательность (красочные книги более привлекательны по
сравнению с черно-белыми);
32
наличие дополнительных материалов (пособий, компьютерных
программ, тестов и т.д.);
концептуальная основа (учебный материал отвечает определенной
цели);
сбалансированность содержания (учебные материалы позволяют
работать над развитием всех речевых навыков; материал не
фокусируется исключительно на грамматических структурах);
структурированность (учебный материал излагается от простого к
более сложному);
адаптивность (материал соответствует потребностям студентов);
стиль (учебник и материала должен быть интересен для студентов).
В работе (54) был проведен анализ отечественных и зарубежных УМК.
В результате были определены следующие критерии УМК для технического
университета:
логичность изложения учебного материала;
аутентичность языкового материала;
полнота и достаточность содержания (необходимость насыщения
дополнительными ресурсами);
соответствие содержания направлению профессиональной подготовки
(возможность формирования и развития компетенций, необходимых
для осуществления профессиональной деятельности) (55);
потенциальная полезность после окончания обучения (возможность
использовать учебные материалы для решения коммуникативных задач
в профессиональной сфере) (56);
потенциал для интеграции с дисциплинами профессиональной
подготовки (обеспечение интеграции знаний из различных
профессиональных учебных дисциплин; возможность одновременно
достигать развития коммуникативных и профессионально-
коммуникативных навыков) (57);