23
Аудиовизуальный метод был бы гораздо эффективней, если бы
преподаватели использовали бы его только для развития аудирования
(аудиальной стороны речи).
Современные методы обучения иностранным языкам строятся на
использовании современных технологий. Так с появлением первой
записывающей аппаратуры появились аудиолингвальный и аудиовизуальный
методы. Сегодня к ним можно добавить просмотр фильмов, прослушивание
музыки, презентации, обучение по Skype, дистанционное обучение и т.п.
Не малый интерес могут представлять методические работы других
зарубежных лингвистов и психологов, таких как А. Роджерса, П. Джарвиса и
Д. Минтона. Основная особенность их работ заключается в том, что все их
методические классификации строятся с точки зрения обучения именно
взрослых людей.
Согласно известному британскому ученому-андрагогу А. Роджерсу,
современные методы обучения ИЯ делятся на четыре группы и включают
методы.
16
главная роль отведена преподавателю (лекции,
презентации, демонстрации и т.д.);
взаимодействие между всеми членами группы
осуществляется в равной степени (активные и интерактивные методы
обучения: дискуссия, беседы, совещания и т.д.);
обучающемуся предоставляется возможность проявлять
инициативу (получать знания путем самостоятельного изучения какой-
либо темы, аспекта языка или в группах);
преподаватель оценивает знания учеников посредством
тестов, опросов, ролевых игр и т.п.
16
Rogers, A. Teaching Adults / A. Rogers. – Milton Keyness: Open University Press, 1998. – 250 p.
24
Так же А. Роджерсу принадлежит другая классификация, где он
указывает задачи, характерные для конкретного этапа обучения. Так, на
первом этапе основная задача состоит в том, чтобы удовлетворить
содержательную сторону вопроса, здесь опять используются лекции,
презентации. Для второго этапа характерен сам процесс обучения, какие
упражнения используются для отработки теоретической части, какова
последовательность их подачи и т.д. И наконец, третий, завершающий этап
это самостоятельная работа учащихся, с помощью которой преподаватель
способен оценить конечный результат своей работы и работы учащихся.
Так как взрослый человек – это зрелая, сформированная и абсолютно
независимая личность, способная проявлять инициативу, отстаивать свою
точку зрения и задавать вопросы, основываясь на своем жизненном и
учебном опыте, добившейся немалых успехов в своей профессиональной
деятельности, ему сложно воспринимать указания, снова сесть за парту и
делать домашнее задание, то роль преподавателя в этой ситуации сводится к
тому, чтобы просто направлять, ориентировать учащегося в малознакомом
ему предмете и облегчить процесс усвоения нового материала, используя для
этого всевозможные средства, начиная раздаточным материалом и
заканчивая использованием современной техники. По этой же причине в
методике преподавания иностранного языка взрослой аудитории
преобладают эмпирические теории обучения, т.е. обучение, основанное на
опыте учащихся.
17
17
Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Ин-т образования взрослых, Санкт-Петербург,
гос. Ун-т пед. Мастерства; С. 182.
25
П. Джарвис создал классификацию, не многим отличающуюся от
классификаций А. Роджерса. Единственное, он разделил методы обучения по
ролям, которые выполняют в них учащиеся и преподаватель.
18
1. методы, где главную работу выполняет преподаватель
(чтение лекций, ведение дискуссий, демонстрация и т.д.);
2. методы, где главную роль играют сами учащиеся (круглый
стол, мозговой штурм, совещание и т.п., все это относится к групповым
методам; индивидуальные же включают в себя различные
индивидуальные задания, компьютерное обучение, практические
задания и т.д.).
Согласно британской системе образования в области дополнительного
образования взрослых людей, ученые этой страны выделяют три модели
обучения, которые успешно применяются в практике британских вузов:
традиционно-дидактическую, проблемно-поисковую и фасилитирующую.
19
Традиционно-дидактическая или стереотипная модель обучения
заключается в традиционном изложении учебного материала, с последующей
оценкой результатов его усвоения.
Проблемно-поисковая модель дает ученикам возможность
самостоятельно, а значит осознанно, формулировать правильный ответ,
используя уже имеющиеся у них знания и опыт, скрытые до сих пор. Роль
учителя здесь заключается в правильной и логической постановке вопросов.
Преимущества проблемно-поисковой модели положительным образом
выделяют её на фоне традиционно-дидактической модели обучения: во-
18
Jarvis P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice / P. Jarvis. – London and New York: Routledge,
1995. – 302 p.
19
Jarvis, P. Adult education and lifelong learning: theory and practice / P. Jarvis. – London; New York, NY:
Routledge Falmer, 2004. – xvii, 382 p.
26
первых, преподаватель не навязывает знания и свою точку зрения, а дает
учащимся возможность подумать и самостоятельно сформулировать правила,
используя собственный жизненный и учебный опыт; во-вторых, подобный
метод позволяет ученикам проявлять максимальную активность, а не просто
быть пассивными слушателями; в-третьих, благодаря активности учащихся и
возможности самостоятельно формулировать правила, знания, добытые
подобным образом, оказываются куда прочнее и с легкостью проходят
проверку временем, нежели те, которые были просто бездумно записаны под
диктовку преподавателя.
Как можно было заметить, во главе первых двух моделей стоит
учитель, тогда как в третьей главным действующим лицом является сам
учащийся.
Фасилитирующая модель обучения, предложенная британским ученым
П. Джарвисом, основывается на эмпирической модели обучения, где
преподаватель предстает в роли фасилитатора или гида, а не авторитетного
руководителя учебного процесса. Его роль заключается в том, чтоб создать
благоприятную атмосферу, направить ученика в нужную сторону и ни коем
образом не навязывать свои знания и опыт. В силах преподавателя создавать
учебные ситуации для активизации учебного процесса и самих учащихся,
следить за ходом их мыслей и при необходимости вносить корректировки в
ходе их дискуссии.
Фасилитирующая модель обучения предоставляет ученикам
максимальную свободу, что, по мнению П. Джарвиса, благоприятно
сказывается на результатах обучения в целом. Итак, начиная с грамматико-
переводного метода и заканчивая фасилитирующей моделью обучения, с
XVIII века методика преподавания ИЯ постепенно прошла путь развития от
«пассивной» модели обучения, когда ученики использовали материал,
27
который дает им учитель, к активным методам обучения, «способам
активизации учебнопознавательной деятельности студентов, которые
побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в
процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но
активны и студенты». [А.М. Смолкин]
Сегодня, активные методы обучения занимают одно из главных мест в
обучении ИЯ. Они с успехом применяются при обучении детей и подростков
на всех ступенях обучения. Эти же методы также являются эффективными
при обучении взрослых людей. Поскольку преподавателю необходимо как
можно быстрее активизировать мыслительные процессы ученика, тем более
заставить его вспомнить информацию, которую он изучал несколько лет
назад и, при этом, никак не использовал её. Преподавателю приходится
задействовать всю свою фантазию, чтобы выстроить ход занятия, учитывая
все возрастные особенности уже взрослого ученика, и активные методы
обучения являются хорошим подспорьем для этого.
1.3. Основы интенсивного метода обучения иностранному языку
В настоящее время общество совершает поэтапное
усовершенствование абсолютно всех сфер жизни, и область образования не
стала исключением.
Появляются новые и улучшенные методы преподавания, которые,
безусловно, затрагивают любую из сфер познания, в том числе и
гуманитарные науки. Необходимо отметить то, что со второй половины 20
века и по сегодняшний день наибольшим переменам подверглось изучение
иностранных языков. Возникло множество концепций развития
преподавания иностранным языкам, которые подразумевают появление
образования различного уровня и образовательных учреждений различных
28
типов. В нынешнем обществе мотивация к обучению иностранным языкам
высока и обусловлена следующими тенденциями:
1. Повышение объема межкультурного взаимодействия, а также
возникновение и возрастание трудностей мирового масштаба, которые
возможно разрешить только в условиях взаимодействия и партнерства, как в
условиях мультикультурной страны, так и условиях международного
общения, которое ставит цель создания у растущего поколения
разностороннего понимания и достаточно высокого уровня
коммуникативной культуры. Из этого следует вывод, что возрастает
значимость иностранного языка для эффективной социализации и
формирования коммуникативной структуры той личности, которая владеет
иностранным языком.
2. В век научно-технического прогресса и распространения
компьютерных технологий одним из вопросов преподавания иностранного
языка принято расценивать развитие общекультурной и целостно-
мировоззренческой компетентности. Обучение языку в этом случае
рассматривает с точки зрения двух аспектов: во-первых, это способ познания
картины мира, а также овладения иностранными ценностями и культурой, а
во-вторых, это метод выявления особенности собственной культуры.
3. На данный момент личностное становление обучающихся в ходе
обучения является основной задачей, поэтому деятельностные и личностные
подходы являются приоритетными. Предпосылкой данного явления является
то, что в ходе реформирования образования иностранный язык начал
рассматриваться как индивидуальное развитие обучающегося и создание или
усовершенствование иноязычной коммуникативной компетентности во всем
её проявлении, а также развитие индивидуальности в диалоге культур и в
возможности обучающегося осуществлять коммуникативный акт и
разрешать коммуникативные задачи.
29
4. Также высоко ценится индивидуальный подход преподавателя к
ученикам. Этот аспект обучения помогает обучающимся понять себя как
личность, обнаружить в себе способности, которые стимулируют
самореализацию. Следует выделить и то, что в основе данного подхода были
разработаны такие методы преподавания, как обучение в совместной работе,
метод проекта и многие другие.
20
Стоит детальнее остановится на рассмотрении интенсивных методов
обучения иностранным языкам. Для начала следует подчеркнуть, что
интенсивное обучение языкам лежит в основе некоторых принципов
современного преподавания: коммуникативном, многофункциональном и
ситуативном. Существуют особые принципы, которые задействованы при
обучении, построенном на применении интенсивных методов, таких, как
правило активности речи, коммуникативной активности и личностно-
ролевой принцип.
В 60-70-е годы 20 века особое внимание уделялось личности
обучаемого и его личным способностям. В эти годы болгарский врач
психотерапевт, доктор медицинских наук, ученый Г. Лозанов разрабатывает
инновационную методику – суггестопедию. Это наука о внушении, главный
принцип которой исходит из того, что запасы знаний каждого человека
огромны и скрыты в бессознательной сфере его психики. Однако только
внушение может войти в эту психическую зону и активировать доступные
внутренние резервы. В это же время Г. Лозанов не использует тренинговые
возможности психотерапии и психокоррекции. По его мнению, группа
должна состоять из 6 пар мужчин и женщин.
21
Средства внушения, которые использовал Г. Лозанов:
20
Петренко М. А. Инновационные методы обучения иностранному языку / М. А. Петренко, Г. М. Чопсиева //
Мир науки и инноваций. –2015. – Т. 6. – №2 (2). – С. 55-61.
21
Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. Автореф. дис. д-ра мед. наук. – София, 1970
30
· сложные (авторитет преподавателя; инфантализация
(предложено Павловым); прием «раздача масок» (игра)).
· элементарные (концертная псевдопассивность (активный
отдых); двуплановость (наличие 2 плана: музыка, интонации в
оформление текста).
В 20 веке в идеях Лозанова определились и так же новые тенденции в
практической системе обучения иностранным языкам, и специальной
группой были разработана методы, реализующие концепции обучения и
опирающиеся на положения коммуникативной лингвистики. Часть этих
методик получили название исходя из специфики: аудиолингвальный,
аудиовизуальный, гипнопедия, релаксопедия, ритмопедия, суггестопедия.
22
Затем оформились и конкретные методические системы:
· эмоционально-смысловой метод (И. Шехтер);
· интенсивный курс для взрослых (Л. Гегечкори);
· суггестокибернетический интегральный метод ускоренного
обучения для взрослых (В. В. Петрусинский);
· метод погружения (Г. Каневская, А. С. Плесневич);
· метод активизации резервных возможностей учащегося и
коллектива (Г. А. Китайгородская).
Разрабатывая суггестокибернетический метод обучения, В.В.
Петрусинский решил повторить эксперимент Лозанова, но на абсолютно
новой технической основе. Функция, как преподавателя, так и суггестивного
воздействия были переданы автоматизированной системе. В основе
эксперимента лежит фонограмма учебника английского языка в объёме
тысячи слов, которую записали на одну дорожку. На вторую же дорожку
записали русский перевод. Также в качестве зрительного ряда был
22
Сорокин Ю. А. Текст и его изучение с помощью лингвистических и психолингвистических методик
(ретроспективный обзор) // Вопросы психолингвистики. – 2008. – №8. – С. 29-40.
31
представлен в одной части экрана английский текст, а в другой русский
перевод. Под специальную музыку, с использованием психосаморегуляции
состояния по системе аутогенной тренировки, создавая все игровые условия
для преодоления каких-либо барьеров, организаторы представили обучаемым
весь курс за один день. В результате трёхкратного повторения было
выяснено, что усвоено 980 слов из 1000 возможных.
Уже на следующем этапе было предложено выучить не просто тексты,
а выучить наизусть словарь английского языка, объём которого достигает
10000 слов. Данная задача является непосильной для любого студента,
однако в результате прослушивания трёхдневного курса могли перевести
примерно 6300 слов из 10000 возможных. Финальным экспериментом в
данной серии было изучение уже трёх словарей, таких языков как
английский, немецкий и французский, и объем трёх словарей составлял
примерно 30000 слов. Однако через неделю обучения было выяснено, что
обучающиеся могут перевести примерно половину слов. При росте
предъявляемого массива процент усвоения падает – при 30000 слов он
составил уже 50%. И хотя процент усвоения с ростом массива падает, но ведь
50% от 30000 слов – это 15000 слов. Следовательно, выяснилась первая
посылка интенсификации обучения: информацию необходимо предъявлять
не маленькими блоками, а большими, даже глобальными массивами. Именно
тогда усвоение материала носит вероятностный характер. При условии
различной модификации учебного материала, как например, предъявление
материала в игровых формах, информация быстрее и лучше усваивается
обучающимся.
Какова же сама интенсивная методика обучения иностранным языкам в
наше время? Во-первых, согласно этой методике ход преподавания должен
быть максимально приближен к настоящему общению, ведь только в этом
случае проблемы и условия общения отобраны таким образом, чтобы они
показывали заинтересованность, прежде всего для обучающихся.
32
Так формируется подходящая обстановка для общения на иностранном
языке. Большая часть занятия должна уделяться диалогам и полилогам,
героями которых становятся абсолютно всевозможные персонажи.
Единственное требование в том, чтобы диалоги таких героев были построены
на юморе и иронии. Такие диалоги могут затрагивать серьёзную тему, но
проблемы должны быть актуальны для того, кто обучается. Такого рода
рефлективный навык полезен для обучающихся, которые воплотились в этих
героев. Только лишь при таких условиях станет возможным говорить о
мотивации к обсуждению различных трудностей в иностранном языке, а
также к изучению языка в общем.
Результатом будет то, что обучающиеся уже не станут ощущать
трудности или препятствия при общении на иностранном языке, так как в
ходе обучения язык был понят учеником. В данном случае, у него создается
определенный комплект умений, а стиль, согласно данному методу, будет не
задачей, а способом общения.
Г. А. Китайгородская ищет свои подходы к объяснению механизмов
интенсификации. Полемизируя с В. В. Краевским и В. М. Блиновым,
определяющими интенсивное обучение как максимально эффективное при
минимальных затратах учащихся и педагога, она полагает, что «интенсивное
обучение должно быть связано не с минимизацией. А с максимизацией
совместных усилий преподавателя и учащихся» и что в этом же и
заключается активизация обучения, которую она рассматривает как
«активизацию деятельности преподавателя и учащихся».
23
Г. А. Китайгородской была дана следующая организация урока,
выстроенного в соответствии с этой технологией. Диалог либо полилог
считается главным тренировочным текстом любого задания-микроцикла,
23
Китайгородская Г. А., Леонтьев А. А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение // Методика и
психология интенсивного обучения иностранным языкам: сб. ст. – М., 1981