76
проблем руководителей образовательных учреждений – побудить педагогов к
изменению их поведения, чтобы оно в большей степени соответствовало тому,
которое обеспечит эффективное функционирование педагога в
образовательном процессе. В этом смысле процесс обучения социальным
навыкам, научения становится частью процесса оптимизации мотивации
педагогов с различным стажем работы. Теории научения дают представления о
неосознаваемых или малоосознаваемых процессах, влияющих на мотивацию к
изменению поведения в образовательной организации, что порой и является
центральной проблемой для некоторых руководителей образовательных
учреждений. Под научением можно понимать любое постоянное изменение в
поведении, которое происходит в результате опыта.
Люди могут научиться, наблюдая за тем, что случается с другими
людьми, а также опираясь на то, что им говорят, как и на свой
непосредственный опыт. Точка зрения, что мы можем учиться посредством как
наблюдения, так и непосредственного опыта, была названа теорией
социального научения
1
. Люди могут научиться посредством наблюдения и
непосредственного опыта.
Влияние модели – центральная точка зрения теории. Четыре процесса,
как было обнаружено, определяют влияние, какое может оказать модель на
человека. Включение нижеперечисленных процессов в программы обучения
педагогов образовательного учреждения обеспечит успех научения
эффективному поведению.
Процессы внимания. Люди обучаются от моделей, только когда
признают и обращают внимание на их решающие черты. У нас есть тенденция
подвергаться влиянию тех моделей, которые привлекательны, подходящи,
важны для нас или похожи на нас, по нашим оценкам.
Процессы сохранения. Влияние модели будет зависеть от того, как долго
индивидуум помнит действие модели, после того как она уже недоступна.
1
Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.
77
Процессы двигательного воспроизведения. После того как человек
увидел новое поведение, наблюдая за моделью, наблюдение должно обернуться
в действие. Этот процесс затем демонстрирует, что индивидуум может
исполнять действия или деятельность модели.
Процессы подкрепления. Индивидуумы будут мотивированно проявлять
смоделированное поведение, если обеспечиваются положительные стимулы
или награды. Если поведение подкрепляется, ему будет уделяться больше
внимания, будет выучено лучше и будет исполняться более часто.
Выводы: управление мотивацией педагогов средней
общеобразовательной школы предполагает использование основных
положений и рекомендаций различных теорий мотивации (теорий,
сфокусированные на потребностях, теории характеристик задания, теории
постановки цели, теории подкрепления и др.)
78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Многочисленность исследований проблемы мотивации личности
привели к отсутствию однозначного определения понятия «мотивация». Можно
выделить два подхода к ее определении. Первый подход предлагает
рассматривать мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов
или мотивов. Второй подход считает, что мотивация это, прежде всего,
динамичное образование (процесс, механизм). В психологической литературе
встречаются следующее определение мотивации: совокупность факторов,
поддерживающих и направляющих поведение; совокупность мотивов;
побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее
направленность; процесс психической регуляции конкретной деятельности;
процесс действия мотива и механизм, определяющий возникновение,
направление и способы осуществления конкретных форм деятельности;
совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.
В психологии также распространена точка зрения, отождествляющая
мотив и мотивацию. Выделяют специфические виды мотивации: первичную,
проявляющуюся в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта;
вторичную, выражающуюся в форме мотива.
Поскольку чаще мотивацию связывают с детерминацией поведения, то
зарубежные исследователи выделяют внешнюю (экстринсивную) и
внутреннюю (интринсивную) мотивацию, хотя отечественные исследователи
считают, более логично говорить о внешнестимулируемой или
внешнеорганизованной мотивации, причем внешние факторы должны в
процессе мотивации трансформироваться во внутренние.
Важной особенностью мотивации является двумодальное, положительно-
отрицательное ее строение. Мотивационная сфера личности отражает
представление о диалектике потенциальных и актуальных форм мотивации.
Мотивация как правило рассматривается как мотивационный процесс,
включающий определенные стадии, этапы. Можно выделить в мотивационном
процессе следующие пять этапов: возникновение и осознание побуждения;
79
«принятие мотива»; реализация мотива; закрепление мотива; актуализация
побуждения. Стадии мотивации во многом зависят от вида стимулов
(физических или социальных факторов). Причем можно выделить
внутреннеорганизованую и внешнеорганизованную мотивации.
Мотив своего рода продукт процесса мотивации. Существуют
различные классификации мотивов. Например, биологические и социальные;
самоуважения, самоактуализации, мотивов-стремлений к результату (мотивы
достижения), мотивов-стремлений к самой деятельности, мотивов к успеху и
избеганию неудачи и др. Однако единая и признаваемая всеми исследователями
классификация мотивов отсутствует.
Многообразие теорий мотивации обусловлено различием их теоретико-
методологических оснований. К традиционным теориям мотивации относятся
иерархическая теория потребностей (А. Маслоу); теория «X» и «У» (Д. Мак-
Грегора); мотивационно-гигиеническая теория (Ф. Герцберга). Все большую
популярность в практике управления получают современные теории
мотивации, имеющие большую валидность, по сравнению с вышеуказанными.
Это теория ЕRG, теория приобретаемых потребностей Д. Мак-Клелланда,
теория когнитивной оценки, теории характеристик задания, социальная модель
процесса информации (SIР), теория постановки цели Э.Локка, теория
подкрепления, теория справедливости С. Адамса, теория ожидания В. Врума.
Указанные теории мотивации демонстрируют сложность и
многоаспектность проблемы мотивации трудовой деятельности, освещают
лишь отдельные ее грани, поэтому их можно рассматривать как дополняющие
друг друга, а не конкурирующие или взаимоисключающие.
Мотивы трудовой деятельности человека могут быть классифицированы
на три группы: мотивы трудовой деятельности, мотивы выбора профессии и
мотивы выбора места работы. Мотивы трудовой деятельности включают
определенные группы: побуждения общественного характера, получение
определенных материальных благ для себя и семьи, удовлетворение
потребности в самоактуализации, самовыражении, самореализации.
80
Мотивы трудовой деятельности отражают внутренние побуждения,
определяющие направленность активности человека в профессиональном
поведении в целом и ориентации человека на разные стороны самой
профессиональной деятельности (на содержание, процесс, результат и пр.) или
на факторы, лежащие вне профессиональной деятельности (заработок, льготы и
др.). Функции трудовой мотивации: побуждающая; направляющая;
регулирующая. Постоянно меняющееся соотношение различных побуждений:
профессиональное призвание, профессиональные намерения, потребность в
профессиональном труде; профессиональные склонности и др. в значительной
степени определяют профессиональную мотивацию.
Достаточную известность и практическую значимость приобрел подход
к определению структуры мотива трудовой деятельности, предложенный К.
Замфир. Она исходит из представления о трех составляющих мотивации:
внутренней мотивации, внешней положительной мотивации и внешней
отрицательной мотивации.
Тип мотивации оказывает значительное влияние не только на
эффективность труда, но и на личность работника. Преобладание внутренней
мотивации, как правило, сопряжено с высокой удовлетворенностью.
Преобладание внешней мотивации определяет, что труд становится просто
средством для достижения чего-то, не являясь самоцелью. Внутренняя
мотивация является источником развития человека, в то время как внешняя
мотивация ориентирует его на сугубо личные интересы (цели).
Мотивационная сфера личности находится в постоянном саморазвитии
под влиянием процессов как внутреннего развития и совершенствования
индивида, так и развития его связей с различными общностями людей.
Профессиональная деятельность полимотивированна, т.е. формируется под
влиянием множества иерархически связанных между собой мотивов.
В ходе эмпирического исследования были установлены специфические
особенности мотивации трудовой деятельности педагогов МБОУ «Средняя
общеобразовательная школа №2 г. Ливны» с различным стажем работы.
81
1) Особенности мотивационного профиля:
Группа педагогов со стажем педагогической деятельности до 5 лет и от 5
до 10 лет характеризуется доминированием рабочего мотивационного профиля,
по сравнению с общежитейским. Причем отмечается явное преобладание
производительной тенденции над потребительной. Это означает заметное
превышение мотивов производительного, развивающего ряда, над мотивацией
поддерживающего, потребительского характера, что отличает позитивную
тенденцию детерминации профессионального развития педагогов данной
группы.
Группа педагогов со стажем работы от 11 до 22 лет характеризуется
доминированием общежитейского мотивационного профиля, по сравнению с
рабочим мотивационным профилем. В данной группе преобладает
потребительная тенденция над производительной. Это означает заметное
преобладание мотивации поддерживающего, потребительского характера над
мотивами производительного, развивающего ряда.
Группа педагогов со стажем педагогической деятельности более 23 лет
характеризуется согласованной представленностью общежитейского
мотивационного профиля и рабочего мотивационного профиля. Причем можно
констатировать, что преобладает потребительная тенденция над
производительной, т.е. преобладание мотивации поддерживающего,
потребительского характера над мотивами производительного, развивающего
ряда.
2) Особенности трудовой мотивации:
В группе педагогов со стажем работы до 5 лет, от 5 до 10 лет
доминирует внутренняя мотивация и внешняя положительная мотивация, а
внешние отрицательные мотивы имеют слабую выраженность. У данной
группы педагогов доминируют мотивы, соответствующие предметному
содержанию деятельности, проявляющиеся в осуществлении значимой
профессиональной деятельности, однако выраженность внешней
82
положительной мотивации свидетельствует о наличии материального интереса,
карьерных амбиций и т.п.
В группе педагогов со стажем работы от 11 до 22 лет доминирует
внешняя положительная мотивация, а внешняя отрицательная мотивация
выражена в меньшей степени, что свидетельствует о доминировании мотивов
внешних по отношению к деятельности, например мотивы материальные,
продвижения по работе, престиж, одобрение коллег. При этом внутренне
содержание деятельности вызывает меньший интерес, стремление к
профессиональному развитию недостаточно выражено. Данная группа
педагогов не проявляет выраженной потребности самозащиты, избегания
осуждения, наказания.
В группе педагогов со стажем свыше 23 лет не отмечается явного
преобладания какого-либо вида мотивации. У них внутренние мотивы, внешние
положительные и внешние отрицательные мотивы имеют среднюю степень
выраженности. Указанные тенденции позволяют предполагать, что педагоги
данной группы, возможно, отвечали недостаточно искренне или переживают
состояние профессионального выгорания, поскольку по результатам
исследования структуры мотивации у них отмечается слишком уплощенный
профиль, что также вызывает некоторые сомнения.
3) Особенности профессиональной направленности:
У педагогов со стажем до 5 лет отмечается выраженная
мононаправленность, проявляющаяся доминированием направленности на
предмет. Их можно отнести к типу «учитель-предметник», для которого
характерны наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление
к творчеству, твердая уверенность в необходимости знаний и их значимости в
жизни. Они предпочитают воспитывать ученика средствами изучаемого
предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира,
привлечения к работе в кружке и т.д.
Педагоги со стажем работы 5-10 лет продемонстрировали
полинаправленность с доминированием типа «предметник-организатор». Для
83
данного типа направленности характерны требовательность, сильная воля,
организованность, энергичность, наблюдательность, профессиональная
компетентность, стремление к творчеству, более жесткая направленность
учащихся на предмет и организация их деятельности именно внутри
предметных знаний.
Педагоги со стажем работы от 11 до 22 лет продемонстрировали ярко
выраженную мононаправленность с чрезмерным доминированием типа
«организатор», характеризующегося избыточной активностью, вмешательством
в личную жизнь других людей, стремлением научить их, как «жить
правильно», попытками подчинить себе окружающих, стремлением
командовать, организовывать их деятельность, независимо от содержания.
Педагоги со стажем работы свыше 23 лет продемонстрировали ярко
выраженную мононаправленность с чрезмерным доминированием типа
«предметник». Для данного типа направленности характерны изменения
личности учителя-предметника, связанные со знаниями той дисциплины,
которую он преподает, стремление внести элемент «научности» в любые, даже
бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и
оценивая других людей через призму знаний их предмета.
4) Особенности значимости мотивационных факторов:
Для педагогов со стажем до 5 лет, от 5 до 10 лет характерен высокий
уровень значимости следующих мотивационных факторов: материального
вознаграждения, признания, стремления к достижению, потребности в
разнообразии и стмуляции, креативности, самосовршенствовании, интересной
и полезной работы. Педагоги данной группы желают, чтобы их работа хорошо
оплачивалась, окружающие ценили и признавали их заслуги, достижения. Они
стремятся к достижениям, ставят сложные цели и достигают их, стремятся к
переменам и разнообразию, проявлению креативности. Для педагогов данной
группы имеют высокое значение потребность в росте и развитии как личности,
ощущении востребованности на работе, наполненной смыслом и значением, с
элементом общественной полезности.
84
Для педагогов со стажем работы от 11 до 22 лет и более 23 лет
характерен высокий уровень значимости следующих мотивационных факторов:
материального вознаграждения, признания, структурированности работы,
формирования и поддержания долгосрочных стабильных взаимоотношений.
Педагоги данной группы стремятся получать достойную заработную плату,
иметь льготы и надбавки. Они хотят, чтобы их работа была четко
структурирована, отличалась наличием обратной связи, при этом они
заинтересованы в снижении неопределенности и установлении правил и
директив выполнения работы, предпочитают иметь значительную степень
близости взаимоотношений, доверительности с относительно малым числом
коллег по работе, хотят, чтобы окружающие ценили их заслуги, достижения.
При этом группа педагогов со стажем от 11 до 22 лет характеризуется
уровнем ниже среднего, а со стажем работы свыше 23 лет низким уровнем
выраженности стремления к достижению, потребности в разнообразии,
переменах, низким уровнем креативности, самосовершенствования, что
свидетельствует о наличии негативных тенденций блокирующих
профессиональное развитие и приводящих, в первом случае к
профессиональной стагнации, а во втором – к профессиональному регрессу.
Возможно, указанные негативные тенденции, являются следствием
профессионального выгорания педагогов с вышеуказанным стажем работы.
5) Особенности приоритетных профессиональных потребностей
(картерных ориентаций):
В группе педагогов со стажем работы до 5 лет, 5-10 лет доминируют
следующие профессиональные потребности: профессиональной
компетентности (1 ранг), служения (2 ранг), интеграции стилей жизни (3 ранг),
стабильности работы и места жительства (4 ранг). Они стремятся достичь
успеха в профессиональной сфере, быть мастером своего дела, теряют интерес
к работе, если она не позволяет развивать свои способности. Для них высока
ценность «работы с людьми», «помощи людям». При этом они стремятся к
интеграции различных сторон жизнедеятельности, балансу интересов семьи и
85
профессиональной деятельности, саморазвития, стабильности работы и места
жительства.
В группе педагогов со стажем работы от 11 до 22 лет, свыше 23 лет
доминируют следующие профессиональные потребности: стабильность места
жительства и работы (1 ранг), интеграция стилей жизни (2 ранг), служение (3
ранг), профессиональная компетентность (4 ранг).
Психологические основы управления мотивацией трудовой
деятельности педагогов средней общеобразовательной школы с различным
стажем работы заключаются в учете особенностей формирования
внешнеорганизованной мотивации, мотивационного потенциала различных
видов стимуляции, а также возможности применения мотивационных теорий на
практике.
Для оптимизации мотивации трудовой деятельности педагогов МБОУ
«Средняя общеобразовательная школа №2 г. Ливны» с различным стажем
работы разработана программа мотивации на основе матричного подхода,
включающего следующие уровни: организационный, групповой и
индивидуально-личностный. Матричный подход предполагает, что
оптимизация мотивации педагогов должна осуществляться на разных уровнях,
в рамках различных матриц с учетом их специфических закономерностей.
Также управление мотивацией педагогов МБОУ «Средняя
общеобразовательная школа №2 г. Ливны» с различным стажем работы
предполагает использование основных положений и рекомендаций теорий
мотивации (теорий, сфокусированные на потребностях, теории характеристик
задания, теории постановки цели, теории подкрепления и др.).