13
высказывании собственной темы, распадающейся в свою очередь на ряд подтем,
или микротем»
12
[19, с. 60–61].
С точки зрения информативной нагрузки, не все организованные в
монологическое высказывание фразы имеют одинаковое значение. Есть фразы,
с помощью которых говорящий, как бы начинает подтему – своеобразный
«раздел» своего выступления, и фразы, детализирующие разрабатываемую
микротему. Фразы первого вида представляют собой смысловые «вехи» для
пространного высказывания
13
[15, с. 9].
Текст предполагаемого монологического высказывания может быть сжат
и представлен в виде ключевых, несущих основную нагрузку, предложений – в
случае подготовленной речи. Монологическому высказыванию, порождаемому
в условиях неподготовленности говорящего в речи, свойственно дублирование
информативных единиц текста, нередко принимающее форму речевой
избыточности
14
[15, с. 10].
Монологическое высказывание по своей природе контекстуально, в
отличие от диалога, который носит ситуативный характер. Тем не менее,
исследователи считают, что можно говорить и об определенной степени
ситуативности монологической речи, поскольку форма и содержание
монологического высказывания зависят от коммуникативной ситуации, в
которой оно порождается. Конкретная ситуация общения может:
побудить собеседника к повествованию именно на тему, возникшую
во время беседы;
определить коммуникативную цель выступления, обусловленную
данным моментом;
12
Рогалева, А. А. Концепция аутентичности учебного языкового текста/ А. А. Рогалева // Вестник
Университета имени О. Е. Кутафина. – 2019. – С. 23 – 25.
13
Мороз, Л. Н. Особенности развития навыков монологической речи у младших школьников на уроках
русского языка / Л. Н. Мороз. –Текст : непосредственный // Молодой ученый. –2022. –№ 5 (400). –С. 400–402.
14
Мороз, Л. Н. Особенности развития навыков монологической речи у младших школьников на уроках
русского языка / Л. Н. Мороз. –Текст : непосредственный // Молодой ученый. –2022. –№ 5 (400). –С. 400–402.
14
обусловить определенную речевую форму в зависимости от
обращения к конкретным лицам.
Следовательно, содержание монологического высказывания должно
отражать конкретную ситуацию общения
15
[15].
Таким образом, для монологической речи характерны публичность и
контекстуальность, а также определенная, заранее подготовленная, организация
и структура.
Авторы выделяют различные типы монологических высказываний, но
большинство авторов склоняется к выделению трех основных типов: монолог –
описание; монолог – рассуждение; монолог – повествование.
Описание – основная форма изложения высказывания в научном стиле.
Описание – это синтез, в котором выражен внешний вид объекта, перечислены
характеристики и описан процесс.
Рассуждение – это тип речи, в которой основные логические отношения
между связующими суждениями составляют выводы. Структурно монолог–
рассуждение представляет собой единство следующих частей: тема–
доказательство–заключение.
Повествование – это тип речи, который предоставляет информацию о
развивающихся событиях, фактах, процессах и изменениях последовательности.
Специфика повествования зависит от его динамики
16
[5,
c. 69].
С лингвистической точки зрения разговорные предложения
характеризуются многомерностью предложений и высокой выразительностью
мыслей, имеют сложную синтаксическую структуру, большое количество
структур предложений. Синтаксически законченные предложения, которые
соединяются в логическую последовательность и укладываются в монолог.
15
Мороз, Л. Н. Особенности развития навыков монологической речи у младших школьников на уроках
русского языка / Л. Н. Мороз. –Текст : непосредственный // Молодой ученый. –2022. –№ 5 (400). –С. 400–402.
16
Рогалева, А. А. Концепция аутентичности учебного языкового текста/ А. А. Рогалева // Вестник
Университета имени О. Е. Кутафина. – 2019. – С. 23 – 25.
15
Характерным признаком монологической речи, отличающим ее от
случайного набора предложений, является связность. Эта характеристика
рассматривается в двух аспектах – психологическом и лингвистическом
17
[5,
c.
69]. «В первом случае имеется в виду связность мысли, что находит отражение в
композиционно–смысловом единстве текста как продукта говорения, во втором
– связность речи, что предполагает владение лингвистическими средствами
межфразовой связности, т.е. связующими элементами предложений – наречиями
времени (then, after that), причинно–следственными (so), наречиями,
выражающими последовательность (first of all, secondly), а также
комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с
целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка
слов в предложениях, союзов и союзных слов. Как отмечают исследователи, в
монологическом тексте первый член нового предложения часто выступает в
качестве связующего звена с предыдущим контекстом. В функции связующего
элемента в предложении могут выступать практически все члены предложения,
особенно часто эту функцию выполняют все второстепенные члены
предложения»
18
[5, с. 71].
Исследования устного монологического высказывания позволяют
говорить об его определенных лексических особенностях, что приобретает
особое значение при обучении МР. Речь, прежде всего, идет о наборе
определенных устноречевых формул, с помощью которых говорящий начинает,
продолжает или заканчивает свое повествование: to begin with, to continue, I’d like
to tell you, by the way, in my opinion.
Целая группа слов и словосочетаний позволяет говорящему
систематизировать или резюмировать сведения, рассуждения, содержащиеся в
его высказывании:
therefore, that’s why, in short.
17
Рогалева, А. А. Концепция аутентичности учебного языкового текста/ А. А. Рогалева // Вестник
Университета имени О. Е. Кутафина. – 2019. – С. 23 – 25.
18
Рогалева, А. А. Концепция аутентичности учебного языкового текста/ А. А. Рогалева // Вестник
Университета имени О. Е. Кутафина. – 2019. – С. 23 – 25.
16
Эти лексические единицы, как и слова, помогающие раскрыть
последовательность событий в повествовании (then, after that, in the long run),
представляют собой связующий материал сверхфразового единства.
Основная сложность при порождении монолога и, следовательно,
обучении ему состоит в том, что развернутые мысли необходимо грамматически
и интонационно правильно оформлять, и логически связывать на смысло–
синтаксических уровнях, которые превышают предложение. Из–за
незначительной роли экстралингвистических факторов в монологе недопустимы
неполные предложения, обмолвки, не оформленные до конца мысли. Особое
внимание следует уделять адекватному отражению в речи актуального членения
высказывания и выделения логического центра
19
[5, с. 72]. Интонация связного
высказывания имеет определенные специфические черты и особый,
соответствующий жанру повествования, методический рисунок. Интонация
играет первостепенную роль в управлении поведением собеседника. Она
способна даже нейтрализовать семантическую и грамматическую структуру
высказывания.
Стилистические особенности конкретного монологического высказывания
зависят от многих факторов, сопровождающих его порождение – сферы и вида
устноречевого общения, коммуникативной ситуации, личности говорящего и
адресата высказывания.
Согласно стандарту ФГОС учащийся в аспекте монологической речи на
иностранном языке должен владеть умениями формулировать несложные
связные высказывания с использованием основных коммуникативных типов
речи (описание, повествование, рассуждение, характеристика) в рамках тем,
включенных в раздел «Предметное содержание речи», а также
20
[27]:
19
Рогалева, А. А. Концепция аутентичности учебного языкового текста/ А. А. Рогалева // Вестник
Университета имени О. Е. Кутафина. – 2019. – С. 23 – 25.
20
ФГОС по изучению иностранным языкам [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://fgosreestr.ru/.
– Дата доступа: 19.01.2024.
17
передавать основное содержание прочитанного/
увиденного/услышанного;
давать краткие описания и/или комментарии с опорой на
нелинейный текст (таблицы, графики);
строить высказывание на основе изображения с опорой или без
опоры на ключевые слова/план/вопросы.
На профильном уровне учащиеся должны:
подробно / кратко излагать прочитанное / прослушанное /увиденное;
давать характеристику литературных персонажей и исторических
личностей;
описывать события, излагать факты;
представлять социокультурный портрет своей страны и стран
изучаемого языка; высказывать и аргументировать свою точку зрения,
делать выводы
21
[27].
Сложности, связанные с контролем владения умениями монологической
речи, обусловлены ее психологическими (см. раздел 1.2) и лингвистическими
характеристиками, а также необходимостью одновременно оценивать несколько
составляющих данного вида речевой деятельности: языковой фактор (владение
языковым материалом – фонетическим, лексическим, грамматическим) и
содержательный (суть высказываемых мыслей). Контроль монологической речи
в условиях средней общеобразовательной школы должен рассматриваться как
сумма умений, составляющих единый комплекс – умение выражать свои мысли
на иностранном языке, в рамках формируемой иноязычной компетенции.
Таким образом, учет вышеперечисленных лингвистических особенностей
МР и умений монологического высказывания позволит методически правильно
организовать развитие умений МР у учащихся в средней общеобразовательной
школе.
21
ФГОС по изучению иностранным языкам [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://fgosreestr.ru/.
– Дата доступа: 19.01.2024.
18
1.2 Психологические предпосылки развития умений
монологической речи у учащихся в средней общеобразовательной
школе
Роль и место учебного предмета «Иностранный язык» в системе общего
среднего образования предопределяется особенностями современного
социального заказа, ориентирующегося на такое изучение языков, которое бы
сделало возможным их широкое использование в качестве средства общения
между людьми. Выполнение данного заказа невозможно без овладения
умениями монологической речи
22
[31].
Как уже упоминалось, монологическая речь является одним из видов
речевой деятельности и определяется в психологии речи и психолингвистике как
«связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких–
либо фактах, явлениях реальной действительности»
23
[10, с. 102]. С ее помощью
осуществляется устное вербальное общение обучающихся: происходит обмен
информацией, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается
воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением
говорящего. Монологическая речь сохраняет ряд признаков, которые присущи
всем формам устной речи, однако она рассматривается как устное повествование
или развернутое высказывание на заданную тему, которое имеет целый ряд
отличительных от диалогической речи особенностей. Монолог (как длительная
по времени форма воздействия на слушателя) впервые был отделен от диалога
Л.П. Якубинским
24
[32, с. 63]. В качестве отличительных признаков
монологической формы общения автор называет обусловленную длительностью
22
ФГОС по изучению иностранным языкам [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://fgosreestr.ru/.
– Дата доступа: 19.01.2024.
23
Долгина, О.А. Англо–русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных
языков / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. – СПб.: Русско–Балтийский информационный центр БЛИЦ: Cambridge
University Press, 2001. – С. 24.
24
Якубинский, Л. П. О диалогической речи [Электронный ресурс]. –
http://www.philology.ru/linguistics1/yakubinsky–86.htm. – Дата доступа: 19.01.2024.
19
говорения связанность, «настроенность речевого ряда»; односторонний характер
высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие
заданности и предварительного обдумывания
25
[25, c. 17].
Все последующие исследователи связной монологической речи, ссылаясь
на выделенные Л.П. Якубинским признаки, делают основной акцент либо на
лингвистических, либо на психологических характеристиках монолога
26
[32].
Так, например, принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой
форме общения, A.B. Назарова характеризует МР как высшую форму речи,
исторически развивающуюся позднее, чем диалог
27
[16, с. 3], а специфику
монолога (устного и письменного) видит в его особой структуре,
композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.
В то же время И.А. Зимняя, определяя монологическую речь как один из
способов формирования мысли, рассматривает ее сквозь призму трех основных
уровней процесса речепорождения. Рассмотрим данные уровни более подробно.
Побуждающий уровень, движимый «внутренним образом» той
действительности, на которую направлено действие, является «запуском всего
процесса порождения речи»
28
[8,
c. 72]. Здесь потребность в высказывании
находит «свою определенность» в предмете деятельности. Опредмеченный
мотив становится мыслью, которая служит внутренним мотивом говорения или
письменной речи
29
[8, с. 73].
Формирование и формулирование мысли является вторым уровнем
речепорождения, он имеет две функционально различные и вместе с тем
25
Рогалева, А. А. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // А. А. Рогалева /
Вестник Университета имени О. Е. Кутафина. – 2019. – № 1. – С. 19.
26
Якубинский, Л. П. О диалогической речи [Электронный ресурс]. –
http://www.philology.ru/linguistics1/yakubinsky–86.htm. – Дата доступа: 19.01.2024.
27
Назарова, А.В. Система стратегий и тактик иноязычной монологической речи на примере немецкого
языка / А.В. Назарова // Интернет– журнал «Мир науки». – 2017. – № 3. – С. 1– 9.
28
Зимняя, И. А. Вербальное мышление (психологический аспект) / И.А. Зимняя // Исследование речевого
мышления в психолингвистике. – М. : Наука, 1985. – С. 72– 75.
29
Зимняя, И. А. Вербальное мышление (психологический аспект) / И.А. Зимняя // Исследование речевого
мышления в психолингвистике. – М. : Наука, 1985. – С. 72– 75.
20
взаимосвязанные фазы. Смыслообразующая фаза образует и развертывает
общий замысел говорящего, формирующий уровень речепроизводства,
осуществляемый фазами смыслообразования и формулирования, одновременно
актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и
артикуляционную программу; последняя непосредственно и реализует
(«объективизирует») замысел в процессе формирования и формулирования
мысли посредством языка
30
[8, с. 74].
Внутренняя речь – это та же внешняя, но усеченная, без речевой моторики,
она представляет собой «проговаривание про себя», которое строится по тем же
законам лексики, синтаксиса и семантики, что и внешняя речь
31
[8,
c. 74–75].
Данное утверждение является ошибочным, так как внутренняя речь протекала
бы с такой же быстротой, как и внешняя. Известно, что интеллектуальный акт,
принятие решения, выбор нужного пути происходит довольно быстро, иногда в
десятые доли секунды. Следовательно, невозможно проговорить про себя целую
развернутую фразу. Внутренняя речь выполняет регулирующую, планирующую
функцию, имеет совсем иное, чем внешняя речь, строение. Это строение можно
проследить, изучая схему превращения внешней речи во внутреннюю, которая
впоследствии переходит из громкой в шепотную, а затем снова во внутреннюю,
из развернутой во фрагментарную и свернутую
32
[8, c. 75].
Характерной чертой внутренней речи является превращение в чисто
предикативную речь. Она никогда не обозначает предмет, не носит строго
номинативный характер, не содержит «подлежащего», внутренняя речь
30
Зимняя, И. А. Вербальное мышление (психологический аспект) / И.А. Зимняя // Исследование речевого
мышления в психолингвистике. – М. : Наука, 1985. – С. 72– 75.
31
Зимняя, И. А. Вербальное мышление (психологический аспект) / И.А. Зимняя // Исследование речевого
мышления в психолингвистике. – М. : Наука, 1985. – С. 72– 75.
32
Зимняя, И. А. Вербальное мышление (психологический аспект) / И.А. Зимняя // Исследование речевого
мышления в психолингвистике. – М. : Наука, 1985. – С. 72– 75.
21
показывает на действие, которое нужно выполнить. В научной литературе
выделяются следующие основные особенности внутренней речи
33
[8, с. 76]:
максимальная предикативность;
свернутость, сокращенность семантики высказывания;
агглютинация структурных и семантичных элементов;
трансформация, преобразование языка внешней речи;
преобладание смысла над значением.
Можно выделить несколько методических условий
34
[7, c. 33], без
соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно,
невозможно и успешное развитие у обучающихся умений монологической речи.
Первым условием возникновения и развития речи учащихся в средней
общеобразовательной школе является потребность в речевых высказываниях.
Без потребности выразить свои стремления, чувства и мысли не заговорили бы
ни ребенок, ни человечество в целом. Следовательно, методическим условием
развития речи обучающихся является создание ситуаций, вызывающих
побуждение к высказыванию, желание и необходимость что–то высказать в
устной или письменной форме. Вторым условием развития любого речевого
высказывания у обучающихся в средней общеобразовательной школе можно
назвать наличие содержания материала, т.е. того, о чем необходимо сказать. Чем
этот материал обширней, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание.
Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богат и насколько
подготовлен содержательный материал на иностранном языке. Следовательно,
необходима тщательная подготовка материала для речевых упражнений
(рассказов, сочинений), работа над тем, чтобы речь обучающихся была
33
Зимняя, И. А. Вербальное мышление (психологический аспект) / И.А. Зимняя // Исследование речевого
мышления в психолингвистике. – М. : Наука, 1985. – С. 72– 75.
34
Жинкин, Н.И. Неудачные места школьно–учебных фильмов / Н. И. Жинкин // Вестник РГГУ. Серия:
Литературоведение. Языкознание. Культурология. – 2019. – С. 88–113.
22
действительно содержательной. Третье условие успешного речевого развития у
обучающихся в средней общеобразовательной школе – это вооружение
средствами иностранного языка. Учащимся необходимо дать образцы речевого
поведения, создать благоприятную речевую среду. В результате слушания речи
и использования ее в собственной практике у обучающихся формируется
подсознательное «чувство языка»
35
[7, с. 33].
В научной литературе отмечается, что при передаче сообщения вводится
два вида информации: о предмете и явлениях действительности; о правилах
языка, на котором подается сообщение
36
[7, с. 34]. Последний вид информации
вводится в имплицитной форме, так как правила языка применяются, но о самих
правилах ничего не говорится. Развитие речи у учащихся в средней
общеобразовательной школе есть не что иное, как введение в сознание
обучающегося иностранного языка в неявном виде, т.е. через речь
37
[28,
c. 34].
Следовательно, необходимо создание обширной системы речевой деятельности:
с одной стороны, восприятие правильных образцов речи, достаточно
разнообразных и содержащих необходимый языковый материал, с другой –
создание условий для собственных речевых высказываний, в которых учащийся
мог бы использовать все те средства иностранного языка, которыми он должен
овладеть.
Особое значение для понимания процесса формирования связной речи на
иностранном языке имеют основные положения теории генерации речевого
выражения, разработанные в трудах отечественных и зарубежных ученых
38
[7,
35
Жинкин, Н.И. Неудачные места школьно–учебных фильмов / Н. И. Жинкин // Вестник РГГУ. Серия:
Литературоведение. Языкознание. Культурология. – 2019. – С. 88–113.
36
Жинкин, Н.И. Неудачные места школьно–учебных фильмов / Н. И. Жинкин // Вестник РГГУ. Серия:
Литературоведение. Языкознание. Культурология. – 2019. – С. 88–113.
37
Скалкин, В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке / В. Л. Скалкин. – М. : 2003. –
С.17– 19.
38
Гальскова, Н.Д Культурная предметность методической науки как основа профессионально–
методической подготовки студентов –будущих учителей иностранных языков / /Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. –
Вестник МГПУ. Серия «Филология. – Теория языка. Языковое образование». – 3(51). – 2023. – С. 147–154.