23
с. 73]. В основе теории производства речи лежали концепции единства процесса
мышления и речи, взаимосвязь понятий «значение» и «смысл», учение о
строении внутренней речи. Процесс перехода от мысли к слову, по мнению
Л.С. Выготского, осуществляется «от мотива, порождающего любую мысль, к
замыслу самой мысли, опосредованною во внутреннем слове, затем в значениях
внешних слов и, наконец, в словах»
39
[5, с. 375]. Теория речепорождения,
созданная Л.С. Выготским
40
[7, с. 74], получила дальнейшее развитие в работах
советских и российских авторов (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С.
Цветкова, И. А. Зимняя и др.).
А.А. Леонтьев предложил базовую схему порождения речи, которая
включает этапы мотивации, замысла (программы, плана), реализации замысла и,
наконец, сравнения реализации с самим замыслом
41
[10, с. 9]. На основе
многочисленных экспериментальных данных и анализа теоретических
исследований ведущих психолингвистов мира, А.А. Леонтьев разработал
целостную концепцию структуры акта речевой деятельности, в которой
центральное место занимает модель порождения речевого высказывания.
Согласно модели А.А. Леонтьева, процесс формирования речевого
высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов
42
[10].
Отправной точкой («источником») высказывания является мотив. Мотивация
порождает речевое намерение – направленность сознания, воли, чувств индивида
на объект (в нашем случае на предмет речевой деятельности). На следующем
этапе генерации речевого высказывания понятие возникает из мотива речевого
39
Рогалева, А. А. Концепция аутентичности учебного языкового текста/ А. А. Рогалева // Вестник
Университета имени О. Е. Кутафина. – 2019. – С. 23 – 25.
40
Гальскова, Н.Д Культурная предметность методической науки как основа профессионально–
методической подготовки студентов –будущих учителей иностранных языков / /Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. –
Вестник МГПУ. Серия «Филология. – Теория языка. Языковое образование». – 3(51). – 2023. – С. 147–154.
41
Копп, О. К. О физических свойствах письменной речи и их роли в чтении / О. К. Копп, Г. М.
Игейсинова, Т. В. Лосева. –Текст : непосредственный // Молодой ученый. –2019. –№ 10 (248). –С. 45–49.
42
Копп, О. К. О физических свойствах письменной речи и их роли в чтении / О. К. Копп, Г. М.
Игейсинова, Т. В. Лосева. –Текст : непосредственный // Молодой ученый. –2019. –№ 10 (248). –С. 45–49.
24
действия, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную
смысловую схему высказывания. Основываясь на теоретической концепции А.Р.
Лурия, А.А. Леонтьев считал, что на этапе воспроизведения впервые выделяются
и дифференцируются тема и рема будущего высказывания, а также то, что
именно следует сказать об этом предмете (ситуации, факте, внешнем виде
окружающей действительности). На данной фазе речевого образования эти два
основных структурно–семантических компонента высказывания «существуют»
(и, соответственно, воспринимаются говорящим) «глобально», в одновременной,
неделимой форме
43
[10, с. 124].
Следующий – ключевой этап генерации речи – этап внутреннего
программирования. А.А. Леонтьев представил положение о внутреннем
программировании высказываний, под которым понимается процесс построения
определенной схемы, на основе которой формируется речевое высказывание.
Такое программирование может быть двух видов: программирование отдельного
конкретного высказывания и речевой единицы
44
[10, с. 187]. Следующий этап
речевого образования – это этап лексико–грамматического развития
высказываний. В нем выделяются соответственно нелинейная и линейная фазы
лексического и грамматического структурирования.
Завершающим этапом формирования речевого высказывания учащихся в
средней общеобразовательной школе является этап его реализации во «внешней
речи». Эта фаза выполняется на основе серии взаимосвязанных операций,
обеспечивающих процесс фонирования, звукообразования, воспроизведения
последовательных звуковых комбинаций (слогов), операций по производству
целых «семантических» звуковых комплексов (слов), операций,
обеспечивающих необходимую (по смысловой программе и языковой норме)
ритмическую, мелодическую и мелодико–интонационную организацию речи.
43
Копп, О. К. О физических свойствах письменной речи и их роли в чтении / О. К. Копп, Г. М.
Игейсинова, Т. В. Лосева. –Текст : непосредственный // Молодой ученый. –2019. –№ 10 (248). –С. 45–49.
44
Копп, О. К. О физических свойствах письменной речи и их роли в чтении / О. К. Копп, Г. М.
Игейсинова, Т. В. Лосева. –Текст : непосредственный // Молодой ученый. –2019. –№ 10 (248). –С. 45–49.
25
Данный процесс осуществляется на основе реализации фоновых,
артикуляционных, ритмико–слоговых и темпо–ритмических
«автоматизированных» программ реализации внешней речи, в основе которых
лежат соответствующие речевые механизмы
45
[8, c. 75].
Благодаря исследованиям психологической и психофизиологической
структуры МР были выявлены ее основные механизмы развития у учащихся в
средней общеобразовательной школе
46
[1, c. 173]:
выбор говорящим слов и речевого образца в соответствии с
поставленной коммуникативной задачей;
конструирование предложений в соответствии с хранящимися в
памяти моделями;
комбинирование посредством использования знакомых языковых
компонентов в новых, не встречавшихся в прошлом речевом опыте учащихся,
сочетаниях;
упреждение, т.е. предвосхищение следующего предложения, либо
подготовка ответной реакции одновременно с восприятием реплики
собеседника;
репродукция заученных выражений, конструкций;
дискурсивность, обусловливающая связность в процессе построения
высказывания.
Вышеперечисленные механизмы реализуются в речепорождении и по–
разному рассматриваются в различных моделях порождения речи, которые
представляют собой систему этапов, стадий, прохождение которых приводит
говорящего к разворачиванию мысли в дискуссии.
45
Зимняя, И. А. Вербальное мышление (психологический аспект) / И.А. Зимняя // Исследование речевого
мышления в психолингвистике. – М. : Наука, 1985. – С. 72– 75.
46
Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
/ Э. Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М. : Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
26
Помимо специфического содержания фаз речепорождения,
монологическая речь характеризуется рядом психологических особенностей
развития у учащихся в средней общеобразовательной школе: активностью,
целенаправленностью, мотивированностью, эвристичностью и
самостоятельностью
47
[19, c. 184]. Активность проявляется в отношении
говорящих к окружающей действительности. Собеседники должны уметь
строить монологическое высказывание на иностранном языке или
последовательность высказываний, что крайне важно для достижения цели
общения. Целенаправленность обусловливает преследование говорящим
определенной цели в высказывании: убедить либо разубедить собеседника,
вызвать сочувствие, поддержать его мнение и т.д. Говорящий также решает
определенную коммуникативную задачу, за каждой из которых стоит общая цель
говорения – воздействовать на собеседника. Например, учащиеся 9 классов
должны уметь решать следующие коммуникативные задачи
48
[31]:
описывать предметы и явления, включая элементы сравнения;
сообщать информацию, включая описание и сравнение;
кратко пересказывать содержание прочитанного/прослушанного
текста;
описывать и сравнивать предметы и явления;
рассказывать об услышанном /прочитанном/увиденном;
сообщать информацию, сочетая описание, повествование и сравнение.
Проблемы с учебной мотивацией возникают по каждому предмету, но
особенно остро они проявляются при изучении иностранного языка. Все дело в
специфике предмета, который требует от учащихся определенной подготовки и
коммуникативных умений. Обычно это создает некоторые трудности для
47
Самодурова, В. Г. Технология сторителлинга в воспитательной работе в системе среднего
профессионального образования / В. Г. Самодурова. – Текст : непосредственный // Молодой ученый. – 2021. – №
25 (367). – С. 438–440.
48
ФГОС по изучению иностранным языкам [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://fgosreestr.ru/.
– Дата доступа: 19.01.2024.
27
учащегося. Поэтому, рассматривая мотивацию как основную движущую силу
изучения иностранного языка, следует отметить, что мотивация связана с
субъективным миром человека и определяется его внутренней мотивацией.
Отсюда все трудности вызова мотивации извне. Если человек чувствует себя
нужным, то есть мотивированным, он может хорошо выучить иностранный язык.
Важнейшей характеристикой монолога является его эвристичность, т. е.
незапланированность, нестандартность, непредсказуемость, креативность,
вероятностность. Это касается всех составляющих коммуникации: задачи
презентации, темы, содержания, формата коммуникации и выбора ее
участников. Поэтому все, что делается на занятии, посвященном развитию
умений МР, должно развивать у учащихся способности к общению
эвристическими, незаученными высказываниями, а также реализовывать
стратегии и тактики своего речевого акта
49
[8,
c. 46].
Самостоятельность также является одним из главных критериев
монолога. Самостоятельность связана с инициативой, поиском различных
решений учебных и познавательных задач без участия учителя. Деятельность
учащегося в средней общеобразовательной школе, его позиционирование в
окружающей действительности зависят от формирования самостоятельности с
раннего возраста.
Таким образом, в средней общеобразовательной школе осуществляется
развитие у учащиеся определенных умений монологической речи с учетом ее
основных механизмов и особенностей этапов речепорождения.
Выводы по главе 1
1. В первой главе была рассмотрены характеристики монологической
речи, которая является важным видом говорения. Анализ литературы по теме
исследования свидетельствует о том, что исследователи по–разному подходят к
49
Зимняя, И. А. Вербальное мышление (психологический аспект) / И.А. Зимняя // Исследование
речевого мышления в психолингвистике. – М. : Наука, 1985. – С. 72– 75.
28
определению монологической речи. За основу в данном исследовании мы берем
определение С.Ф. Шатилова, который определяет МР как «связное непрерывное
изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам».
Лингвистические особенности монологического высказывания включают:
связность, логичность, планируемость, усложненный синтаксис и др. Была
выделена также совокупность умений МР, развиваемых у учащихся в средней
общеобразовательной школе, которые определяются исходя из типов МР
(монолог–описание, монолог–повествование, монолог–рассуждение).
2. На основании проведенного анализа научной литературы были
определены психологические предпосылки развития у учащихся в средней
общеобразовательной школе умений МР. Было выявлено, что в процессе
обучения МР необходимо учитывать методические условия развития речи
учащихся, побуждающие к высказыванию, вызывающие желание и
необходимость что–то высказать в устной или письменной форме. Вторым
условием любого речевого высказывания можно назвать наличие ценностно
значимого материала для обсуждения, который делает высказывание более
содержательным. Необходимой предпосылкой для развития речи учащихся
является тщательная подготовка материала для речевых упражнений, что
способствует повышению содержательности речи. Третье условие успешного
речевого развития – это владение средствами иностранного языка. Учащимся
необходимо дать образцы речевого поведения, создать благоприятную среду
общения. В результате слушания речи и использования ее в собственной
практике у обучающихся формируется подсознательное «чувство языка».
29
Глава 2 Методика развития умений монологической речи у учащихся
в средней общеобразовательной школе на основе аутентичных
текстов
2.1 Принципы развития у учащихся умений монологической
речи
Использование аутентичных текстов на уроках иностранного языка в
средней общеобразовательной школе является достаточно сложным и
многогранным процессом, который реализуется в контексте коммуникативного
подхода в соответствии с пятью основными принципами. Отметим, что
принципы обучения имеют множественный характер: одни определяют весь
образовательный процесс, другие определяют преподавание определенного вида
речевой деятельности, а третьи важны только для конкретной области обучения
иностранному языку. Основными принципами обучения иноязычной МР в
контексте коммуникативного подхода являются следующие: речемыслительной
активности; функциональности; ситуативности; новизны и индивидуализации
50
[18,
c. 89]. Рассмотрим данные принципы более подробно сквозь призму объекта
и предмета нашего дипломного исследования.
Принцип речемыслительной активности предполагает речевую
направленность образовательного процесса, которая возможна лишь при
наличии коммуникативных задач, которые активизируют речемышление
учащихся в средней общеобразовательной школе. Речемыслительная активность
учащихся заключается не столько в том, что преследуется речевая цель, сколько
в том, что путь к этой цели есть само практическое использование аутентичных
текстов, как основы для развития умений МР, а также владение различными
50
Пассов, Е.И. Методика как наука будущего [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.publishing–vak.ru/file/archive–pedagogy–2019–6/41–kolobkova.pdf. – Дата доступа: 19.01.2024.
30
видами монолога, порождение сообщений, содержащих наиболее важную
информацию по теме / проблеме, краткая передача содержания написанного и
т.д.
Принцип функциональности зависит от того, что каждая часть речи,
каждая форма речи выполняет в процессе общения речевую функцию. В
противном случае языковое воздействие было бы невозможно. Другими
словами, функция – это наиболее выдающаяся черта любой части речи, т. е.
любой формы речи
51
[18,
c. 87]. Коммуникативное обучение не требует владения
языком и его структурой, а задает систему монологической речи, точнее модель
этой системы, способную заменить реальную. Учащиеся должны рассказывать о
себе, своем окружении, своих программах, обосновывать свои идеи и действия,
а также рассказывать о фактах и событиях, приводить примеры, аргументировать
и делать правдивые выводы. Учащимся для ясности следует давать примеры
языковой практики; эти примеры также включают аутентичные тексты
52
[18, c.
87].
Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний
задачам овладения системой речевых средств. Как известно, часто
рекомендуется сообщение всех возможных сведений о новом языковом явлении
без учета того, нужны ли они все учащимся и даны ли они в подходящий момент.
В контексте коммуникативного подхода учащимся должны быть сообщены
только те сведения, которые минимально необходимы для практического
овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется
предупреждать ошибку, и в той форме, которую обычно называют «правилом–
инструкцией»
53
[18].
51
Пассов, Е.И. Методика как наука будущего [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.publishing–vak.ru/file/archive–pedagogy–2019–6/41–kolobkova.pdf. – Дата доступа: 19.01.2024.
52
Пассов, Е.И. Методика как наука будущего [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.publishing–vak.ru/file/archive–pedagogy–2019–6/41–kolobkova.pdf. – Дата доступа: 19.01.2024..
53
Пассов, Е.И. Методика как наука будущего [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.publishing–vak.ru/file/archive–pedagogy–2019–6/41–kolobkova.pdf. – Дата доступа: 19.01.2024.
31
Принцип ситуативности представляет собой одно из естественных
качеств языкознания, без которого невозможно осуществить перевод. Если мозг
не фиксирует ситуативную природу знаний о действиях, они не будут
установлены
54
[18, c. 90]. Именно поэтому многие заученные слова и
автоматические грамматические правила остаются в «пассивной» памяти
учащихся, поскольку они вынуждены участвовать в общении. Ситуационное
рассуждение важно и как средство стимулирования речи, и как среда для
развития речевых навыков, особенно таких качеств, как внимание,
работоспособность и так далее. Важно создавать среду, основанную на
аутентичных текстах, для развития у учащихся связных языковых навыков,
воспитания готовности говорить, желания и потребности выражать что–то устно.
Аутентичные тексты помогают в данном вопросе и обеспечивают
мотивированность монологических высказываний как одну из фаз
речепорождения.
Принцип новизны характеризуется постоянной сменой предмета
разговора, обстоятельств, условий, задач и т. д
55
[18,
c. 92]. Не подлежит
сомнению, что подготовить учащегося к эвристичности общения, развить у него
способность к адекватному реагированию можно только благодаря постоянной
смене указанных компонентов. Продуктом принципа новизны является и
интерес учащихся к учению, значимость которого трудно переоценить. Новизна
содержания предполагает использование только информативного, аутентичного
материала (для данного конкретного возраста обучающихся, а именно в средней
общеобразовательной школе), который вызывает потребность к
монологическому высказыванию. Реализация данного принципа обеспечивает
реалистичность устного общения, в том числе, в монологической форме.
54
Пассов, Е.И. Методика как наука будущего [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.publishing–vak.ru/file/archive–pedagogy–2019–6/41–kolobkova.pdf. – Дата доступа: 19.01.2024.
55
Пассов, Е.И. Методика как наука будущего [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.publishing–vak.ru/file/archive–pedagogy–2019–6/41–kolobkova.pdf. – Дата доступа: 19.01.2024.
32
Принцип индивидуализации предполагает рассмотрение всех активов
учащихся как личности: его или ее способностей, его или ее способности
выполнять лекции и академические задания, и, в частности, его или ее личных
активов. В коммуникативном подходе индивидуальная вовлеченность является
основным механизмом мотивации и активности. В случае коллективного
монолога индивидуальные практики возможны только в том случае, если
речевые задачи, с которыми сталкивается учащийся в старшей школе, отвечают
его потребностям и интересам как личности. Следовательно, для
стимулирования соответствующей дискурсивной практики важно учитывать
индивидуальные и, прежде всего, личностные активы обучающихся: жизненный
опыт, контекст деятельности, сферу интересов, предпочтения, эмоции,
мировоззрение и, наконец, статус человека в группе
56
[18,
c. 92].
В рамках данного исследования нам представляется важным рассмотреть
пути развития у учащихся умений МР на в средней общеобразовательной школе
на основе аутентичных текстов. Деятельность учащихся по овладению умениями
монологической речи на основе аутентичных текстов может организовываться
двумя путями: 1) дедуктивным или 2) индуктивным.
В дедуктивном пути исходной единицей обучения является аутентичный
текст–образец, на основе которого происходит обучение МР; а в индуктивном
пути исходной единицей обучения является аутентичный речевой образец на
иностранном языке. Индуктивный путь предполагает развитие у учащихся
умений монологической речи с опорой на тематику и проблематику
обсуждаемых вопросов и изученный лексико–грамматический материал.
Дедуктивный путь обучения монологической речи использование
письменного или устного текста в качестве модели аутентичного монолога
является наиболее распространенным. При таком подходе учащиеся
анализируют языковые особенности, содержание и структуру конкретных
56
Пассов, Е.И. Методика как наука будущего [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.publishing–vak.ru/file/archive–pedagogy–2019–6/41–kolobkova.pdf. – Дата доступа: 19.01.2024.